421
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación
Superior
Socioformative Educational Model for Sustainable Social Development in Higher
Education
Las instituciones del nivel superior afrontan el reto de formar personas integrales capaces de
atender las problemáticas sociales, al mismo tiempo de contribuir al desarrollo social sostenible.
El objetivo fue analizar las características del modelo educativo socioformativo como una
propuesta de cambio que busca responder a los desafíos de la sociedad latinoamericana. Se
realizó una investigación que se enmarco en el paradigma socioconstructivista, método
interpretativo, con enfoque cualitativo, diseño narrativo temático, de tipo documental
bibliográfico y de corte transversal que implicó la recolección y revisión de diversos textos
publicados durante el período 2013-2024, provenientes de las bases de datos de Scopus, Web of
Science, Scielo, Redalyc, Dialnet y Google Académico. A estos documentos se aplicó la técnica
de análisis temático, lo que posibilitó establecer tres categorías: aportaciones, características y
los aspectos a considerar en la implementación del modelo educativo socioformativo. Los
resultados señalan que este modelo educativo se centra en la resolución de problemas de
contexto, por medio de la implementación de proyectos que promueven la colaboración y el
desarrollo ético de las personas. De igual forma, señala la relevancia de incorporar las
tecnologías en la co-creación del conocimiento, así como evaluar de manera formativa el
desempeño de los estudiantes y de las propias instituciones. En conclusión, el modelo educativo
socioformativo representa una alternativa de cambio en la transformación de las instituciones
del nivel superior, pero su éxito depende de un liderazgo institucional capaz de promover el
trabajo colaborativo y el desarrollo formativo de la comunidad universitaria.
Palabras clave: Desarrollo social sostenible, educación superior, formación integral, modelo
educativo, socioformación.
¹Universidad Autonóma de Baja
California
²Universidad Autónoma de Baja
California
³Universidad Autónoma de Baja
California
¹https://orcid.org/0000-0002-8833-5600
²https://orcid.org/0000-0002-7700-6107
³https://orcid.org/0000-0002-6025-6484
¹México
²México
³México
¹[email protected]
²[email protected]
³[email protected]
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-
Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo
Socioformativo para el Desarrollo Social
Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-
430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
J. Martínez-Iñiguez, R. Roa-Rivera y F. Viscarra-
Saveedra, "Modelo Educativo Socioformativo
para el Desarrollo Social Sostenible en Educación
Superior", RTED, vol. 18, n.°1, pp. 421-430, may.
2025.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
29/mayo/2025
Higher education institutions face the challenge of educating well-rounded individuals capable
of addressing social problems while contributing to sustainable social development. The
objective was to analyze the characteristics of the socio-formative educational model as a
proposal for change that seeks to respond to the challenges of Latin American society. A
research project was conducted within the framework of the socio-constructivist paradigm,
using an interpretive method, a qualitative approach, a thematic narrative design, a bibliographic
documentary, and a cross-sectional analysis. This research involved collecting and reviewing
various texts published from 2013 to 2024 from the databases Scopus, Web of Science, Scielo,
Redalyc, Dialnet, and Google Scholar. Thematic analysis was applied to these documents, which
made it possible to establish three categories: contributions, characteristics, and aspects to
consider in implementing the socio-formative educational model. The results indicate that this
educational model focuses on solving contextual problems by implementing projects that
promote collaboration and the ethical development of individuals. It also highlights the
importance of incorporating technologies into co-creating knowledge and formative assessment
of the performance of students and the institutions themselves. In conclusion, the socio-
formative educational model represents an alternative for change in the transformation of higher
education institutions. Still, its success depends on institutional leadership capable of promoting
collaborative work and the formative development of the university community.
Keywords: Sustainable social development, higher education, integral formation, educational
model, socioformation.
8/enero/2025
8/mayo/2025
desde 421-430
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
422
422
Introducción
Las Instituciones del Nivel Superior (IES)
afrontan el reto de formar personas integrales
capaces de atender las problemáticas sociales, al
mismo tiempo de contribuir al desarrollo social
sostenible. La sociedad actual se caracteriza por
afrontar cambios vertiginosos e inciertos en
diversos ámbitos, como el social, político y
económico (Chávarro, 2018). Si bien hay un avance
sobresaliente en materia científico-tecnológico, la
realidad es que no todas las personas tienen acceso
al conocimiento que les posibilite la atención de sus
problemas prioritarios de contexto (Chávarro, 2018;
Paz & Piñero, 2019).
La existencia de una brecha digital en las
naciones, donde la aplicación y generación de
conocimiento son factores clave para un mayor
acceso a la información, hacen ver la urgencia de
transformar los modelos educativos universitarios
hacia una formación universitaria para una sociedad
inclusiva, justa y equitativa (Martínez et al., 2021;
Juárez-Hernández et al., 2019; Viera, 2024). Desde
la adopción de la Agenda 2030 por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en el año 2015, se
ha intensificado en el discurso político,
organizacional, educativo y social el cómo lograr el
desarrollo sostenible (Naciones Unidas, 2015). En
este sentido, diversos autores enfatizan el uso del
término “desarrollo social sostenible”, como
equilibrio de los tres componentes: social,
económico y ambiental (Juárez-Hernández et al.,
2019; Martínez et al., 2021).
Particularmente en América Latina, uno de los
principales retos que guardan las IES, es lo
concerniente a la formación integral para que las
personas contribuyan al desarrollo social sostenible
(Coaquira, 2020; Martínez et al., 2021; Rojas &
Núñez, 2024). Esto implica promover acciones
concretas en busca de mejorar la calidad de vida. De
igual forma, requiere implementar estrategias que
contribuyan al desarrollo de empresas y generación
de empleos. Además, es menester fortalecer la
economía, mejorar los servicios educativos y de
salud, cuidar el medio ambiente, así como contribuir
al tejido social (García-Valdés & Juárez-Hernández,
2019; Tobón & Luna-Nemecio, 2020). En esta línea,
se ha observado un incremento de IES que adoptan
la socioformación como una propuesta formativa
que toma en cuenta los retos y necesidades
presentes, así como las particularidades que
caracterizan una sociedad latinoamericana (Rojas &
Núñez, 2024).
En consideración a lo expuesto, el objetivo fue
analizar las características del modelo educativo con
enfoque socioformativo, como una propuesta de
cambio que busca responder a los desafíos de la
sociedad latinoamericana. Esto a causa de que las
IES han asumido el reto de formar personas
integrales capaces de atender las problemáticas
sociales, al tiempo de contribuir al desarrollo social
sostenible. En ese sentido, el estudio partió de la
siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es la
contribución del modelo educativo con enfoque
socioformativo a la formación universitaria para el
logro del desarrollo social sostenible y qué aspectos
deben ser considerados en su implementación?
Metodología
Para responder al objetivo, se realizó una
investigación que se enmarcó en el paradigma
socioconstructivista, el cual plantea que el
conocimiento se construye a través de la interacción
con el contexto social (Amineh & Asl, 2015; Berger
& Luckman, 2003). Se estableció el método
interpretativo, con la finalidad de darle significado
a la realidad que el propio ser humano construye
socialmente (Vain, 2012), por lo que el estudio se
encuadra bajo el enfoque cualitativo, conveniente
para comprender y abordar las acciones y
significados que los individuos le otorgan a la
realidad (Piña-Ferrer, 2023). El diseño de la
investigación fue narrativo temático, de tipo
documental bibliográfico y de corte transversal. El
proceso metodológico partió de la obtención,
revisión, interpretación, descripción y citación de la
información sobre la temática planteada y
proveniente de artículos, libros, documentos de
trabajo, entre otros (Dulzaides & Molina, 2004).
Los objetos de estudio de la investigación
fueron documentos académicos relacionados con el
modelo educativo socioformativo. De acuerdo con
Posada (2017), estos son todo aquel material que
proporcionan información sobre una determinada
temática que se está indagando. Así mismo, se
empleó la técnica de análisis temático, que permite
organizar, identificar, describir, analizar e informar
patrones dentro de la pesquisa efectuada (Escudero,
2020). En cuanto a la
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
423
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
423
herramienta para recolectar información, se empleó
la revisión documental, ya que posibilita recopilar e
interpretar lo obtenido de distintas fuentes, y una
vez efectuado el tratamiento de los datos
recuperados por medio del análisis de contenido, en
esta investigación se procedió a establecer las
categorías de análisis del estudio (Dulzaides &
Molina, 2004).
Con la finalidad de orientar y brindar claridad
en la realización del estudio, y en consonancia con
los propósitos del mismo, se propusieron tres
categorías de análisis con sus respectivas preguntas
orientadoras de acuerdo con la Tabla 1. Estas
ayudaron a identificar las aportaciones de la
socioformación en la formación universitaria para
un desarrollo social sostenible, así como las
características que deben integrarse a un modelo
educativo en su implementación.
Tabla 1
Categorías de Análisis y Preguntas Orientadoras
Categoría
Preguntas
1. Aportaciones de la socioformación en la formación
universitaria para el desarrollo social sostenible.
2. Características de un modelo educativo con enfoque
socioformativo.
3. Aspectos a considerar en la implementación de un
modelo educativo con enfoque socioformativo.
¿Qué es la socioformación?
¿Qué aportes ha realizado la socioformación en la formación
universitaria?
¿Por qué es necesario pensar en replantear los modelos
educativos en las IES?
¿Cuáles son algunas de las características del modelo
educativo socioformativo?
¿Qué factores se deben considerar para implementar el
modelo educativo socioformativo en las IES?
¿Qué pasos metodológicos se pueden seguir para construir
un modelo educativo socioformativo?
Nota. La información muestra las categorías de análisis y preguntas orientadoras, que ayudan a identificar las aportaciones de la
socioformación en la formación universitaria y las características del modelo educativo para un desarrollo social sostenible,
elaboración propia (2024).
En los criterios de inclusión, se realizó la
revisión de artículos de revistas científicas
indexadas, libros y documentos de trabajo en
diversas bases de datos de Scopus, Web of Science,
Scielo, Redalyc, Dialnet y Google Académico, a
partir de las palabras clave: “modelo educativo
socioformativo”, “socioformación”,
“socioformación y desarrollo social sostenible”,
“socioformación y currículo” y “transformación
universitaria”. Por otro lado, los criterios de
exclusión manejados, fue descartar los textos con
formato de ponencias incluidas en memorias de
congreso, tesis, presentaciones en PowerPoint y otro
tipo de textos sin respaldo editorial o institucional.
En cuanto al proceso de análisis, la información
consultada en las diversas fuentes debía responder
al menos una de las preguntas detonantes de la Tabla
1, considerándose documentos publicados durante
el período 2013-2024.
Resultados
A continuación, se muestran los hallazgos de
la investigación documental en tres apartados.
El primero, puntualiza las aportaciones de la
socioformación en la formación universitaria para el
desarrollo social sostenible. El segundo, aborda las
características de un Modelo Educativo con enfoque
socioformativo. Por último, se analizan los aspectos
a considerar en la implementación de un Modelo
Educativo bajo este enfoque.
Aportes de la Socioformación en la Formación
Universitaria para el Desarrollo Social Sostenible
La socioformación es considerada como un
enfoque educativo que se ha venido consolidando
desde principios del siglo XXI, por investigadores
de América Latina (Ambrosio, 2018; Tobón et al.,
2015). En este se recalca la necesidad de formar
personas que puedan contribuir de manera
significativa al logro del desarrollo social
sostenible. Lo anterior, por medio de acciones que
conlleven a la atención de los problemas prioritarios
de contexto, tales como el analfabetismo
tecnológico, la promoción de la
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
424
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
424
salud y de los derechos humanos, entre otros
(Martínez et al., 2021; Tobón et al., 2018). Dado lo
anterior, el enfoque de la socioformación ha
incursionado en diversos ámbitos relacionados con
la formación universitaria.
1. Cultura de la calidad en la educación
superior. La calidad de la educación
superior debe de superar la visión reducida
que impera en la actualidad que ha sido
impulsada por recomendaciones de
organismos internacionales. Esta
perspectiva prioriza la consecución de
resultados satisfactorios en pruebas
estandarizadas, la obtención de
reconocimientos de certificación y
acreditación institucional, así como de
programas educativos (Martínez et al.,
2020). En su lugar, se propone que en las
IES se establezca una visión compartida de
los problemas que aquejan tanto a las
instituciones como a la sociedad. Esto
permitirá promover acciones que conduzcan
a la mejora del desempeño institucional,
considerando las experiencias y
aportaciones de los integrantes que
conforman una determinada comunidad
educativa (Martínez et al., 2017).
2. Gestión curricular. La práctica curricular
actual promueve una estructura por
asignaturas, basada en la enseñanza de
contenidos temáticos, lo cual difiere con el
enfoque socioformativo (Tobón, 2013). Por
lo tanto, la gestión curricular es un proceso
continuo y flexible, adaptable a los retos y
necesidades presentes, emergentes y futuras,
tanto externas como internas a la institución.
En la socioformación, el currículo se
estructura en proyectos colaborativos y
transdisciplinarios, solución de problemas y
mejora en lo continuo, para alcanzar el perfil
de egreso del currículo formal (Martínez et
al., 2019).
3. Reconsideración de las prácticas
pedagógicas. El currículo universitario
actual se basa en asignaturas, clases
expositivas, evaluación sumativa, así como
trabajos que guardan poca vinculación con
los problemas de contexto (Martínez et al.,
2019, 2021). En este sentido, desde la
socioformación se propone desarrollar
prácticas pedagógicas, tales como: 1)
brindar apoyo y motivación para lograr
aprendizajes esperados; 2) gestión del
conocimiento; 3) emprender en la resolución
de problemas; 4) establecer un proyecto
ético; 5) trabajo colaborativo; 6)
comunicación asertiva; 7) creatividad e
innovación; 8) transversalidad; 9) gestión de
recursos y; 10) evaluación formativa con
metacognición (Coaquira, 2020; Tobón et
al., 2018).
4. Utilización y aplicación de las tecnologías.
Para el enfoque socioformativo, las
tecnologías no son un fin sino un medio para
resolver problemas, ya que posibilitan la
gestión y co-creación del conocimiento de
manera responsable (Tobón et al., 2015). De
acuerdo con Valles et al. (2023), las
tecnologías mejoran los procesos formativos
en los espacios universitarios. Según los
autores, estas fomentan la creatividad, la
comunicación y el autoaprendizaje, además
de posibilitar el intercambio de ideas en la
búsqueda del desarrollo social sostenible.
5. Recomendaciones para el desarrollo de
las tutorías. Hernández & Tobón (2017)
comentan que, las tutorías en educación
superior se han focalizado en lo relacionado
con el brindar asesoría académica y
establecer programas remediales al
estudiantado. Por ello, desde la
socioformación, estas deben potencializar el
acompañamiento, evaluación y apoyo
personalizado al alumnado. Esto con la
intención de lograr la formación integral,
consolidando el proyecto ético de vida.
Características de un Modelo Educativo con
Enfoque Socioformativo
Los recientes procesos de transformación
universitaria han sido impulsados por organismos
internacionales como el Banco Mundial (BM), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
425
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
425
la Cultura (Unesco), entre otros (Labraña &
Brunner, 2022; Rodríguez et al., 2020), mismos que,
han influido en un gran número de IES de América
Latina en la adopción del modelo educativo basado
en competencias (Rodríguez et al., 2020). Aunque
los procesos formativos bajo este modelo han sido
ampliamente discutidos, las prácticas educativas
implementadas no han sido comprendidas por la
mayoría de los actores educativos. Así mismo, sigue
predominando un currículo academicista con
énfasis en la enseñanza de contenidos temáticos,
estructurado por asignaturas y evaluaciones
cuantitativas (Martínez et al., 2019, 2021).
El planteamiento del modelo educativo por
competencias se ha sustentado desde diversos
enfoques (como el conductual, el funcionalista o el
socioconstructivista), mismos que han promovido
un papel activo del alumno y otorgado un papel de
asesor o guía al profesor (Gatica-Saavedra & Rubí-
González, 2021; Martínez et al., 2021); sin
embargo, estos han sido extraídos de contextos con
características distintas al latinoamericano, al
mismos tiempo que fueron propuestos en otras
épocas que desconocían los retos del presente
(Tobón, 2015). Entre ellos podemos mencionar: el
desarrollo y aplicación de la inteligencia artificial,
el surgimiento de nuevas enfermedades, la
degradación ambiental, las constantes amenazas de
un conflicto nuclear a escala global, entre otros.
A diferencia de lo anterior, el modelo
educativo con enfoque socioformativo propone
estrategias encaminadas a la formación para el
desarrollo social sostenible. Se caracteriza por la
resolución de problemas de contexto, así como la
consecución de productos con valor en el entorno.
De igual forma, incluye la evaluación formativa
orientada al desempeño, flexibilidad curricular,
trabajo colaborativo, proyecto ético de vida, mejora
continua y el desarrollo del pensamiento complejo
(Martínez et al., 2019). A continuación, se describen
cada una de estas.
1. Resolución de problemas de contexto.
Desde el enfoque socioformativo, se
propone establecer la formación
universitaria a través de proyectos
encaminados a resolver problemas en todos
los espacios microcurriculares (Valles-Baca
et al., 2019). En este sentido, las
universidades deben sustituir la enseñanza
tradicional centrada en el aprendizaje de
contenidos temáticos. En su lugar, se
proponen espacios formativos que
posibiliten el desarrollo social sostenible en
las comunidades, por medio de la generación
y aplicación del conocimiento científico-
tecnológico (Cebrián et al., 2020).
2. Consecución de productos con valor en el
entorno. Esto implica enfocarse en generar
evidencias formativas que impacten
directamente en el desarrollo comunitario,
más allá de exámenes escritos y trabajos
teóricos, desarrollando actividades prácticas
que vinculen a los estudiantes con su entorno
social y económico (Aguilar-Esteva et al.,
2019; García-Valdés & Juárez-Hernández,
2019).
3. Evaluación formativa orientada al
desempeño. La evaluación debe trascender
los resultados cuantitativos del aprendizaje,
con la finalidad de convertirse en un proceso
que coadyuve al desarrollo de nuevo
conocimiento. Para ello, se deben identificar
oportunidades de mejora y fomentar el
desarrollo continuo del estudiante,
fortaleciendo las habilidades necesarias para
enfrentar desafíos reales y académicos
(Tobón & Luna-Nemecio, 2020; Jim &
Shen, 2016). En este sentido, las
calificaciones obtenidas por un estudiante no
deben ser el centro de la evaluación en la
formación universitaria (Díaz-Barriga,
2019).
4. Flexibilidad curricular. Para buscar una
formación centrada en la consecución del
desarrollo social sostenible, es esencial que
el currículo pueda adaptarse con facilidad a
los desafíos cambiantes del entorno,
facilitando a los estudiantes personalizar su
educación a través de itinerarios alineados
con los problemas reales de contexto,
mediados por sus intereses y talentos
(Unesco, 2017; Tobón, 2017). Esto implica
dejar estructuras curriculares centradas en
asignaturas que en ocasiones guardan poca o
nula relación tanto de manera vertical como
horizontal a lo largo de un trayecto
formativo ofrecido a los estudiantes. En su
lugar, se debe establecer una formación
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
426
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
426
basada en proyectos formativos que
posibiliten el desarrollo de competencias
que les permitan afrontar las situaciones de
su vida personal, social y profesional
(Martínez et al., 2019).
5. Trabajo colaborativo. Es considerado
fundamental para la obtención de soluciones
que demandan los diferentes contextos e
implica la responsabilidad individual y la
integración de esfuerzos entre estudiantes,
profesores y otros actores para abordar
problemas complejos de manera colectiva,
planeada y articulada (Jim & Shen, 2016;
Naciones Unidas, 2015; Unesco, 2017).
6. Proyecto ético de vida. Este aspecto
esencial de un modelo educativo con
enfoque socioformativo implica impulsar a
los estudiantes a actuar con responsabilidad
y compromiso social, aportando al bienestar
de su comunidad (Tobón & Luna-Nemecio,
2020; Ambrosio, 2018). De acuerdo con
Ambrosio (2018), esto requiere la aplicación
articulada del saber conocer, hacer, ser y
convivir en el manejo de la serie de
problemas apremiantes de la sociedad.
7. Mejora continua. Desarrollar el modelo
educativo con enfoque socioformativo,
solicita tomar como base la cultura de la
mejora continua del quehacer institucional
(Aguilar-Esteva et al., 2019). Esto demanda
una evaluación constante que permita
identificar fortalezas y debilidades, con la
intención de adaptar las prácticas
educativas. Así mismo, responder de manera
efectiva a los desafíos del desarrollo social
sostenible, con el fin de garantizar que los
procesos educativos permanezcan relevantes
y efectivos (Aguilar-Esteva et al., 2019;
García-Valdés & Juárez-Hernández, 2019).
8. Pensamiento complejo. Para desarrollar el
pensamiento complejo, es esencial la
formación de estudiantes y docentes para
abordar problemas desde múltiples
perspectivas. Esto al conjugar el trabajo
transversal y diversas formas de
pensamiento (como el sistémico o el crítico),
con la intención de encontrar soluciones
innovadoras y efectivas a los diferentes
problemas de contexto (Jim & Shen, 2016;
Valles-Baca et al., 2019).
Aspectos por Considerar en la Implementación de
un Modelo Educativo con Enfoque Socioformativo
Para implementar un modelo educativo con
enfoque socioformativo en las IES, se requiere de
factores que posibiliten la búsqueda de la
transformación de las prácticas educativas. Estos
incluyen un liderazgo que promueva la
comunicación asertiva, el trabajo colaborativo de
toda la comunidad educativa y la búsqueda de la
mejora continua. Así mismo, es clave promover la
innovación, junto con la formación de la comunidad
universitaria acorde con la filosofía institucional
(Aguilar-Esteva et al., 2019). Si bien hay pocas
referencias sobre el cómo construir un modelo
educativo socioformativo, Martínez et al. (2021)
proponen los siguientes pasos metodológicos:
1. Establecimiento del Trabajo
Colaborativo. Consiste en la conformación
de un equipo de trabajo que incluya
representantes de todos los actores de la
comunidad universitaria, con la finalidad de
diseñar, revisar y encaminar el cambio del
modelo educativo actual. De igual forma, se
fija un plan de acción con sus respectivas
metas, productos que se pretenden lograr, así
como un cronograma de actividades.
2. Diagnóstico de Necesidades. En esta fase se
realiza un análisis de las necesidades
actuales a niveles internacional, nacional,
regional e institucional (pudiendo ser
documental, pero también proceder al
estudio empírico si se requiere y cuenta con
los recursos suficientes). Este diagnóstico
ayudará a asegurar que el nuevo modelo
educativo se encuentre orientado para
abordar las problemáticas del contexto
externo e interno a la institución.
3. Establecimiento de los componentes
mínimos a seguir: Con base en el
diagnóstico de necesidades, el equipo líder
de la revisión o construcción del modelo
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
427
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
427
educativo socioformativo, junto con la
comunidad universitaria, definen sus
componentes esenciales. Algunos son: 1) el
ideal de persona que se desea formar en la
institución; 2) los enfoques educativos que
guiarían las prácticas educativas; 3) la
sociedad que se pretende construir; 4)
lineamientos de gestión curricular y de
calidad académica; 5) lineamientos para la
docencia, formación y evaluación; 6) los
principios filosóficos que sostendrían el
modelo educativo; 7) los ejes de
investigación y emprendimiento y; 8) la
estrategia para la vinculación con la
comunidad.
4. Evaluación de la propuesta de modelo
educativo: Establecidos los ejes mínimos
del modelo educativo, la propuesta debe ser
enviada a expertos externos para su
evaluación. Esto con el objetivo de
incorporar recomendaciones y sugerencias
que permitan mejorar el documento y
asegurar su relevancia y efectividad dentro
de la institución.
5. Socialización del modelo educativo
socioformativo. Una vez refinado, el
modelo educativo debe ser presentado a toda
la comunidad educativa, para facilitar su
comprensión, así como fomentar su
aceptación y compromiso de todos los
actores involucrados.
6. Formación de la comunidad educativa. Es
fundamental que se lleven a cabo programas
de formación basados en los lineamientos
establecidos en el modelo educativo
socioformativo. Estos deben estar
destinados a formar adecuadamente a todos
los miembros de la comunidad universitaria,
y así poder implementar el nuevo modelo en
las prácticas institucionales.
7. Implementación y evaluación del modelo
educativo socioformativo. Tras la
implementación, se debe establecer un
período de evaluación continua para
monitorear la asimilación del modelo por
parte de la comunidad universitaria y su
impacto en el quehacer institucional. Esta
fase es preponderante para identificar áreas
de mejora y hacer ajustes necesarios para
optimizar los procesos y resultados.
Cabe señalar que lo anterior establece un
proceso integral que deje constancia del
compromiso con la mejora continua. Esto incluye la
adaptabilidad y solución a las necesidades expuestas
por el contexto. Por ende, el modelo educativo
socioformativo no debe ser visto como un
documento estático, sino que evoluciona según las
necesidades y desafíos emergentes.
Teniendo en cuenta esto, hay instituciones
educativas de América Latina que han considerado
la propuesta metodológica de Martínez et al. (2021)
en las labores de construcción de sus modelos
educativos. Un ejemplo de ello es el caso de la
Universidad Marítima Internacional de Panamá que
incorporó a la socioformación como guía de su labor
institucional (Universidad Marítima Internacional
de Panamá [UMIP], 2022).
De igual forma, es menester señalar lo
concerniente a que la adopción del enfoque
socioformativo como sustento de los modelos
educativos en las IES es reciente. Por lo tanto, el
conocimiento sobre su éxito es limitado dentro de la
comunidad científica. Así pues, es necesario
emprender estudios que posibiliten identificar su
fortalezas y áreas de oportunidad después de un
tiempo de su implementación en los distintos
contextos educativos. Con ello, se pudieran
identificar problemáticas relacionas con la
resistencia al cambio, la manera de efectuar
modificaciones curriculares y la formación de los
distintos actores educativos. Así mismo, conocer las
acciones puestas en práctica para superar dichas
adversidades en la mejora del modelo educativo.
Discusiones
De acuerdo con el trabajo investigativo, se
presenta el modelo educativo socioformativo como
una alternativa de cambio a las prácticas
pedagógicas tradicionales. El arquetipo busca una
formación universitaria tendiente al logro del
desarrollo social sostenible. En este sentido, los
problemas de vida son vistos como una oportunidad
para el desarrollo de las competencias requerida por
las personas para afrontar sus problemáticas de
contexto. Para solucionar dichos problemas, se
recurre al establecimiento de proyectos que
fomenten la colaboración interdisciplinaria, así
como el uso de las tecnologías (Martínez et al.,
2021). Lo anterior,
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
428
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
428
requiere que su puesta en práctica esté acompañada
de un liderazgo que promueva la comunicación, la
cultura de mejora institucional y la formación de
diversos actores acorde con el enfoque
socioformativo (Aguilar-Esteva et al., 2019).
Los estudios presentados por Tobón (2015) y
Martínez et al. (2021), concuerdan que la
socioformación es una propuesta para sustentar el
cambio educativo y lograr el desarrollo social
sostenible. Ambos autores coinciden en la imperiosa
necesidad de replantear los modelos educativos
tradicionales que fueron implementados por algunas
IES de América Latina, ya que no guardan
correspondencia con las características propias de
dicha región.
Por su parte, los trabajos expuestos por
Juárez-Hernández et al. (2019), García-Valdés y
Juárez-Hernández (2019) y Martínez et al. (2019),
señalan la importancia de incluir lo concerniente al
desarrollo social sostenible al currículo formal.
Específicamente, Martínez et al. (2019) comentan la
necesidad de la flexibilidad curricular para proponer
prácticas educativas que atiendan las necesidades
del contexto y desarrollar las competencias
requeridas en el logro de una formación integral. Lo
anterior, concuerda con los resultados presentados
en esta investigación, en donde la socioformación en
los modelos educativos encamina la formación
universitaria al desarrollo social sostenible.
De igual forma, otras investigaciones han
expuesto aportaciones de la socioformación a la
formación universitaria de la región de América
Latina. Estas señalan la necesidad de evaluar la
calidad institucional con base en su desempeño y su
cultura para mejorar continuamente (Martínez et al.,
2017). Además, reconsiderar las prácticas
pedagógicas y su vinculación con las comunidades
(Tobón et al., 2018), utilizar las tecnologías como
un medio para resolver problemas (Valles et al.,
2023), así como potencializar el desempeño tutorial
(Hernández & Tobón, 2017).
Por último, Núñez y Rojas (2024) analizaron
el proceso de transformación desde el enfoque
socioformativo en una institución del nivel superior
en Perú. Estos autores reportaron en su estudio la
complejidad existente al momento de efectuar el
cambio. Los mismos autores también recalcan que
el trabajo colaborativo lidereado por las autoridades
educativas ha sido capaz de fortalecer la calidad del
desempeño institucional.
Los hallazgos del estudio muestran que es
posible implementar el modelo educativo con
enfoque socioformativo dentro de las IES de
América Latina. Empero, es fundamental efectuar
investigaciones que permitan identificar fortalezas,
áreas de oportunidad y la asimilación del modelo
por parte de los actores que conforman una
comunidad educativa. De igual forma, se sugiere
evaluar los logros alcanzados para el logro del
desarrollo social sostenible desde la visión de la
socioformación.
Conclusiones
La implementación del modelo educativo con
enfoque socioformativo representa una alternativa
de cambio, en busca de abordar los problemas
actuales que afronta la formación universitaria en
América Latina. Empero, dicho proceso presenta
sus retos. Entre los principales, se encuentran la
resistencia al cambio, efectuar adecuaciones
curriculares pertinentes, así como formar de manera
continua a los actores educativos acorde con la
socioformación. Enfrentar estos desafíos, requiere
contar con un liderazgo institucional que fomente la
comunicación asertiva, promueva el trabajo
colaborativo e impulse procesos sistemáticos de
evaluación y mejora continua.
Aunque cada vez más IES están adoptando la
socioformación como sustento de sus modelos
educativos, son insuficientes los resultados
evaluativos que posibiliten dar cuenta de su
efectividad. Por ello, es tarea pendiente realizar
ejercicios investigativos sobre las fortalezas y áreas
de oportunidad de su implementación. Dichos
estudios deberán profundizar en aspectos tales
como: la adaptación del arquetipo a contextos
particulares, la formación de actores educativos y la
contribución universitaria al desarrollo social
sostenible.
La implementación de Modelos educativos
tradicionales (conductual, funcionalista,
socioconstructivista, conectivista, etc.), han sido
insuficientes en la misión de formar personas
integrales capaces de afrontar las problemáticas de
la sociedad actual. Esto conlleva a repensar el papel
de la educación terciaria, con la finalidad de que
todos los actores desarrollen competencias que
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
429
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
429
les posibilite resolver problemas de contexto más
urgentes. En este sentido, la socioformación se
convierte en una alternativa de cambio que se centra
en el planteamiento de acciones colectivas que
posibiliten el desarrollo personal y comunitario.
Declaración de Conflictos de Intereses
Los autores declaran que no existe ningún
conflicto de interés que pudiera afectar la
realización de este estudio. Ninguno de los autores
ha recibido financiación ni mantiene relaciones
personales o profesionales que puedan influir o
condicionar los resultados obtenidos o su
interpretación. La totalidad del trabajo fue llevado a
cabo de manera independiente, con el fin de
asegurar la imparcialidad y rigor científico en cada
una de las etapas del proceso investigativo.
Referencias
Aguilar-Esteva, V., Tobón-Tobón, S., & Juárez-Hernández, L.G.
(2019). Construcción y validación de instrumento para
evaluar el avance del enfoque socioformativo y adopción de
nuevos modelos educativos en el nivel superior en México.
Revista Espacios, 40(31), 1-14. https://n9.cl/ezryu0
Ambrosio, R. (2018). La socioformación: un enfoque de cambio
educativo. Revista Iberoamericana de Educación, 76(1), 57-
82. https://n9.cl/gkfgl
Amineh, R.J., & Asl, H.D. (2015). Review of constructivism and
social constructivism. Journal of Social Science, Literature
and Lenguages, 1(1), 9-16. https://n9.cl/2o7la
Berger, P., & Luckman, T. (2003). La construcción social de la
realidad. Amorrortu.
Cebrián, G., Junyent, M., & Mula, I. (2020). Competencies in
education for sustainable Development: emerging teaching
and research developments. Sustainability, 12(2), 1-9.
https://doi.org/10.3390/su12020579
Chávarro, L.A. (2018). Riesgo e incertidumbre como características
de la sociedad actual: ideas, percepciones y representaciones.
Revista Reflexiones, 97(1), 65-75. https://n9.cl/9btu3
Coaquira, C.M. (2020). Prácticas pedagógicas desde el enfoque
socioformativo: una autoevaluación docente en Perú. Revista
de Ciencias Sociales, 26 (Número especial 2), 260-274.
https://doi.org/10.31876/rcs.v26i0.34126
Díaz-Barriga, F. (2019). Evaluación de competencias en educación
superior: experiencias en el contexto mexicano. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 12(2), 49-66.
https://doi.org/10.15366/riee2019.12.2.003
Dulzaides, M.E., & Molina, A.M. (2004). Análisis documental y de
información: dos componentes de un mismo proceso.
ACIMED, 12(2). https://n9.cl/gjyia
Escudero, C. (2020). El análisis temático como herramienta de
investigación en el área de comunicación social:
contribuciones y limitaciones. La trama de la comunicación,
24 (2), 89-100. https://n9.cl/1oexb
García-Valdés, M.G., & Juárez-Hernández, L.G. (2019). Diseño y
validación de un instrumento para evaluar la formación en
sostenibilidad en estudiantes de educación superior. IE
Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 10(19),
37-54. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v10i19.501
Gatica-Saavedra, M., & Rubí-González, P. (2021). La clase magistral
en el contexto del modelo educativo basado en competencias.
Revista Electrónica Educare, 25(1), 1-12.
https://doi.org/10.15359/ree.25-1.17
Hernández, V., & Tobón, S. (2017). La tutoría socioformativa en la
educación superior. Docencia e Investigación, 42(27), 33-58.
https://n9.cl/tm0p6
Jim, Y.C., & Shen, J.P. (2016). Higher education for sustainable
development: a systematic review. International Journal of
Sustainability in Higher Education, 17(5), 633-651.
https://doi.org/10.1108/IJSHE-01-2015-0004
Juárez-Hernández, L.G., Tobón, S., Salas-Razo, G., Jerónimo-Cano,
A.E., & Martínez-Valdés, M.G. (2019). Desarrollo
sostenible: educación y sociedad. M+A, Revista Electrónica
de Medio Ambiente de la UCM, 20(1), 54-72.
https://n9.cl/l4rmv
Labraña, J., & Brunner, J.J. (2022). Transformación de la educación
superior latinoamericana y su impacto en la idea de la
universidad. Perfiles Educativos, 44(176), 138-151.
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022.176.60539
Martínez, J.E., Tobón, S., & López, E. (2019). Currículo: un análisis
desde un enfoque socioformativo. IE Revista de Investigación
Educativa de la REDIECH, 10(18), 43-63.
https://dx.doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v10i18.200
Martínez, J. E., Tobón, S., López, E., & Manzanilla, H. M. (2020).
Calidad educativa: un estudio documental desde una
perspectiva socioformativa. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 16(1), 233–258. https://n9.cl/vvsay
Martínez, J.E., Tobón, S., & Romero, A. (2017). Problemáticas
relacionadas con la acreditación de la calidad de la educación
superior en América Latina. Innovación Educativa, 17(73),
79-96. https://n9.cl/0ohqr
Martínez, J.E., Tobón, S., & Soto, J.A. (2021). Ejes clave del modelo
educativo socioformativo para la formación universitaria en
el marco de la transformación hacia el desarrollo social
sostenible. Formación universitaria, 14(1), 53-66.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062021000100053
Naciones Unidas. (2015). Transformar Nuestro Mundo: la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible. Asamblea General de las
Naciones Unidas. https://n9.cl/61b8t
Martínez-Iñiguez, J., Roa-Rivera, R. & Viscarra-Saveedra, F. (2025). Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo Social Sostenible en Educación Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 421-430. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.648
430
Modelo Educativo Socioformativo para el Desarrollo
Social Sostenible en Educación Superior.
430
Paz, M., & Piñero, F.J. (2019). Desarrollo y cooperación científico-
tecnológica internacional en América Latina. Tla-melau,
Revista de Ciencias Sociales, 13(46), 98-119.
https://doi.org/10.32399/rtla.0.46.721
Piña-Ferrer, L.S. (2023). El enfoque cualitativo: una alternativa
compleja dentro del mundo de la investigación. Revista
Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 8(15), 1-3.
https://doi.org/10.35381/r.k.v8i15.2440
Posada, N.L. (2017). Algunas nociones y aplicaciones de la
investigación documental denominada estado del arte.
Investigación Bibliotecológica, 31(73), 237-263.
https://n9.cl/y6w3f
Rodríguez, E. (2006). Reforma de la educación superior en América
Latina. Algunas reflexiones sobre calidad de la enseñanza
universitaria, formación del profesorado y las reformas
institucionales actuales a partir del análisis del debate en la
universidad uruguaya. Uni-pluri/versidad, 6(2), 1-16.
https://doi.org/10.17533/udea.unipluri.11984
Rodríguez, J., Leyva, M.A. y Hernández, J.M. (2020). La reforma de
la educación superior en México, entre la espada y la pared.
La mirada de los universitarios. Polis, 16(1), 7-31.
https://doi.org/10.24275/uam/izt/dcsh/polis/2020v16n1/Rodr
iguez
Rojas, M. Y., & Núñez, N. (2024). El currículo universitario desde el
enfoque socioformativo: el caso de una universidad peruana.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 26, 1-14.
https://doi.org/10.24320/redie.2024.26.of.5014
Tobón, S. (2013). Metodología de gestión curricular: una
perspectiva socioformativa. Trillas.
Tobón, S. (2015). Necesidad de un nuevo modelo educativo para
Latinoamérica. Paradigma, 36(2), 5-6. https://n9.cl/5y2nd
Tobón, S. (2017). Curricular Management and Socioformative
Approach. Kresearch Corporation.
Tobón, S., González, L., Nambo, J.S., & Vázquez, J.M. (2015). La
socioformación: un estudio conceptual. Paradigma, 36(1), 7-
29. https://ve.scielo.org/pdf/pdg/v36n1/art02.pdf
Tobón, S., & Luna-Nemecio, J. (2020). Proposal for a new talent
concept base on socioformation. Educational Philosophy and
Theory, 53(1), 21-33.
https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1725885
Tobón, S., Martínez, J.E., Valdez, E., & Quiriz, T. (2018). Prácticas
pedagógicas: análisis mediante la cartografía conceptual.
Revista Espacios, 39(53), 1-16.
https://www.revistaespacios.com/cited2017/cited2017-
31.pdf
Unesco. (2017). Education for sustainable development goals:
Learning objectives. UNESCO. https://n9.cl/sef0j
Universidad Marítima Internacional de Panamá [UMIP]. (2022).
2022. Modelo Educativo. UMIP. https://n9.cl/an9z1
Vain, P.D. (2012). El enfoque interpretativo en investigación
educativa: algunas consideraciones teórico-metodológicas.
Revista de Educación, 3(4), 37-43. https://n9.cl/a64h7
Valles, H.G., Parra, H., & Fierro, L.A. (2023). La educación
disruptiva socioformativa y el uso de la tecnología para la
formación integral y humanista de estudiantes universitarios.
Revista de la Educación Superior, 208(52), 43-64.
https://doi.org/10.36857/resu.2023.208.2654
Valles-Baca, H.G., Parra, H., Tobón, S., López-Loya, J., Juárez-
Hernández, L.G., Guzmán-Calderón, C.E., & Tobón, B.
(2019). El modelo educativo y sus implicaciones en la
formación de estudiantes de licenciatura y posgrado para la
sociedad del conocimiento. Universidad Autónoma de
Chihuahua. https://n9.cl/azr4p
Viera, I. (2024). La revolución de la inteligencia artificial en la
educación universitaria: avances, perspectivas y desafíos en
la era digital. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
17(2), 170-176. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.539