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Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Ingeniería acerca de sus
Competencias Digitales en Pandemia
Reflections on Engineering Teachers Perceptions about their Digital Skills during the
Pandemic
La pandemia del COVID-19 generó cambios en la manera tradicional de impartir conocimientos
en las instituciones educativas, llevándolas a modificar su planificación y migrar hacia los
ambientes virtuales. El objetivo general de la investigación fue identificar las reflexiones sobre
las percepciones de los docentes de la Facultad de Ingeniería de una universidad privada
peruana, sobre sus competencias digitales durante la pandemia. La investigación se fundamentó
en un paradigma fenomenológico, método hermenéutico, enfoque cualitativo de tipo
interpretativo y de corte transversal, lo que permitió comprender las percepciones docentes, así
como explorar el significado del proceso de transición de lo presencial a lo digital. La muestra
fue de 11 docentes, a quienes se aplicó una entrevista semiestructurada de 33 preguntas, de
elaboración propia, basada en el marco europeo DigCompEdu. Para la recolección de datos, se
emplearon entrevistas semiestructuradas y una ficha sociodemográfica. El análisis de los
resultados se basó en un enfoque temático, destacando las reflexiones de los docentes sobre su
nivel de competencias digitales. Los hallazgos indican que, aunque los docentes enfrentaron
desafíos significativos al migrar al entorno virtual, muchos experimentaron un avance en sus
competencias digitales. En la discusión, se planteó que la capacitación institucional y el trabajo
colaborativo fueron factores clave para la mejora de las competencias digitales, aunque también
se destacaron limitaciones relacionadas con la carga laboral y el tiempo disponible para la
capacitación. Como conclusión, se subraya la necesidad de políticas educativas que promuevan
una formación continua y adaptada a las necesidades tecnológicas del contexto educativo actual.
Palabras clave: Percepción docente, competencia digital docente, COVID-19.
¹Universidad San Ignacio de Loyola
²Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas
¹https://orcid.org/0000-0002-4974-1745
²https://orcid.org/0000-0001-8013-7012
¹Perú
²Perú
¹[email protected]
²[email protected]
Rojas-Munive De Huali, G. & Gallesse-Pardo, N.
(2025). Reflexiones sobre Percepciones de
Docentes de Ingeniería acerca de sus
Competencias Digitales en Pandemia. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 189-
206. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.606
G. Rojas-Munive De Huali y N. Gallesse-Pardo,
"Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de
Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales
en Pandemia", RTED, vol. 18, n.°1, pp. 189-206,
may. 2025.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.606
Gabriela Elizabeth Rojas-Munive De Huali¹ y Nelly Pamela Gallesse-Pardo²
The COVID-19 pandemic generated changes in the traditional way of imparting knowledge in
educational institutions, leading them to modify their planning and migrate to virtual spaces.
The general objective of the research was to identify the reflections on the perceptions of
teachers from the Faculty of Engineering of a private Peruvian university about their digital
skills during the pandemic. The research was based on a phenomenological paradigm, a
hermeneutic method, and a qualitative interpretive and cross-sectional approach. This allowed
us to understand teachers' perceptions and explore the meaning of the transition process from
face-to-face to digital. The sample consisted of 11 teachers, to whom a semi-structured interview
of 33 questions of our elaboration was applied based on the European DigCompEdu framework.
For data collection, semi-structured interviews and a sociodemographic form were used. The
analysis of the results was based on a thematic approach, highlighting the teachers' reflections
on their level of digital skills. The findings indicate that although teachers faced significant
challenges when migrating to the virtual environment, many experienced progress in their digital
skills. The discussion raised the idea that institutional training and collaborative work are key to
improving digital skills. However, limitations related to workload and time available for training
were also highlighted. In conclusion, the need for educational policies that promote continuous
training adapted to the technological needs of the current educational context is underlined.
Keywords: Perception teacher, competence digital teacher, COVID 19.
16/septiembre/2024
16/enero/2025
desde 189-206
Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de
Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
Pandemia.
Rojas-Munive De Huali, G. & Gallesse-Pardo, N. (2025). Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en Pandemia.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 189-206. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.606
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Introducción
La pandemia del COVID-19 generó cambios
en la manera tradicional de impartir conocimientos
en las instituciones educativas, llevándolas a
modificar su planificación y migrar hacia los
ambientes virtuales. En los años posteriores (2023
- a la actualidad) se evidencia que la pandemia ha
generado un cambio en el proceso de enseñanza y
aprendizaje debido a la incorporación inevitable de
la tecnología (De Giusti, 2021). Según CEPAL
(2020), en mayo de 2020, fueron afectados cerca
de 1.200 millones de estudiantes en todos los
niveles educativos y, según un informe de CEPAL
(2020), aproximadamente 160 millones eran
estudiantes de América Latina y el Caribe. En
Latinoamérica, se han generado esfuerzos para
cubrir las necesidades educativas: en 29 países, se
han implementado estrategias que permiten la
continuidad del aprendizaje, con o sin internet; y
23 países utilizan la radio o televisión (Unesco,
2020).
Entre los países que desplegaron distintos
esfuerzos se encuentra el Perú (Figallo et al. 2020).
Por su parte, Quinteiro (2021) señala que dicho
contexto exige a los docentes muchos cambios en
sus estrategias de E-A (enseñanza-aprendizaje), tal
como sucede con los docentes de las universidades
privadas de Lima metropolitana que también han
sido impactados. Así mismo, se manifiestan
algunos problemas en cuanto a las habilidades y
competencias digitales requeridas en la práctica
docente para una adecuada incorporación de
algunas herramientas digitales. Ello tal vez se
genera por la transformación en el entorno
educativo, como mencionan (Iivari et al.,
2020). Igualmente, López-Castillo et al. (2023)
manifiestan que la migración hacia una educación
remota constata el bajo nivel de CDD
(competencias digitales docentes). lo cual ha
generado nuevos desafíos por afrontar en su
práctica.
Además, De la Luz et al. (2024), establece el
estrecho vínculo entre la resiliencia y las
competencias digitales de los docentes resaltando
los componentes como fundamentales en la era de
la enseñanza post pandemia. Ruiz (2022),
determina que la mayoría de los docentes expresan
una percepción positiva con respecto a sus
competencias digitales, indicando en muchos casos
hallarse en un nivel integrador o experto.
Igualmente, Ortega (2022), evidencia la necesidad
de una actualización constante como parte del
desarrollo de las CDD. Sin embargo, queda el reto
de contribuir a la motivación de los docentes para
una formación permanente, ante los posibles
escenarios que repercutirán en las nuevas
generaciones. Por otro lado, el informe de la
Unesco (2023) menciona que, si bien la tecnología
promete una accesibilidad más sencilla a la
educación, lo real es que las brechas digitales
siguen subsistiendo, hasta el punto de acentuar las
desigualdades educativas. Así mismo, es
importante saber hasta qué nivel los docentes han
conseguido ser resilientes y vencer los desafíos,
generando y ejecutando estrategias para cumplir
los objetivos que garanticen la calidad de la
enseñanza (Ruiz, et al., 2024).
Finalmente, lo que conlleva al objetivo
general de la investigación: Identificar las
reflexiones sobre las percepciones de los docentes
de la Facultad de Ingeniería de una universidad
privada peruana, sobre sus competencias digitales
durante la pandemia. Con base en los párrafos
señalados anteriormente, surge la pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las reflexiones sobre las
percepciones de los docentes acerca de su
competencia digital durante la pandemia?
Metodología
Para dar respuesta al objetivo planteado, y, a
partir de líneas de investigación como la
generación del conocimiento, se realizó una
investigación enmarcada en el paradigma
fenomenológico. Dicho paradigma, de acuerdo con
Fuster (2019), proyecta una crítica esencial frente
al naturalismo científico, el cual asume que el
objeto de la ciencia es encontrar leyes que
gobiernan lo real, donde la persona es entendida
como un componente más de la naturaleza. Así, se
utilizó el método hermenéutico, que, según afirma
Ayala (2008), es un procedimiento que lleva a los
agentes educativos a reflexionar con respecto a su
experiencia personal y labor profesional,
permitiéndoles analizar los aspectos esenciales de
esta experiencia, otorgándole el sentido e
importancia debidos a los fenómenos.
Además, el abordaje desde el enfoque
cualitativo representa un acercamiento congruente
y estricto al análisis de las dimensiones éticas,
relacionales, así como a las prácticas inherentes a
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la pedagogía cotidiana, a la que es difícil acceder
mediante los enfoques de investigación típicos.
Ello conlleva, como menciona Hernández &
Mendoza (2018), a que se adquieran datos que se
transformen en información de personas, con una
clara caracterización de su propia voz. Así
también, indican Creswell & Poth (2018), quienes
indican que se busca describir en sí la esencia de
las manifestaciones de cada individuo mediante el
análisis de estas con el diseño fenomenológico de
tipo interpretativo. Ello nos ha permitido
comprenderlas, así como explorar el significado
del proceso de transición de lo presencial a lo
digital.
Es importante mencionar que según Crespo
& Salamanca (2007), en los estudios cualitativos
casi siempre se han empleado muestras pequeñas
no aleatorias, lo cual no significa que los
investigadores naturalistas no se interesen por la
calidad de sus muestras, sino que aplican criterios
distintos para seleccionar a los participantes. Así,
debido al pequeño tamaño muestral, una de las
limitaciones frecuentemente planteadas al enfoque
cualitativo es que la representatividad de los
resultados se pone en duda. Por ello, es importante
considerar que la investigación cualitativa, en
algunas ocasiones, se centra en un caso que
presenta interés intrínseco para descubrir
significados, por lo que la generalización no es uno
de sus objetivos.
La muestra fue de 11 docentes de la Facultad
de Ingeniería de una universidad privada de Lima
Metropolitana, de los cuales la mayoría
correspondió al género femenino (6), con un rango
de edad de entre 29 y 66 años. Además, 6 de ellos
eran profesores a tiempo completo, en otras
palabras, a la par con el dictado de sesiones de
clase desempeñaban también actividades
administrativas y/o académicas (ver Figura 1).
Figura 1
Participantes.
Nota. Esta figura muestra las características más saltantes de
los participantes basada en la ficha sociodemográfica que
llenaron, elaboración propia (2022).
La técnica utilizada fue la entrevista. Según
Arias (2006), “las técnicas de recojo de datos son
las diferentes maneras de obtener la información”
(p. 53). En cuanto a las herramientas se aplicaron
dos: una ficha de datos sociodemográficos
(cuestionario en Google Forms), que se explicará a
detalle más adelante, y, una entrevista
semiestructurada. Se utilizó esta última a fin de
incorporar repreguntas en torno a los diferentes
tópicos y ahondar así en el porqué de las
percepciones. Cabe mencionar que se define a la
entrevista cualitativa como intrínseca, flexible y
mucho más abierta que los instrumentos
cuantitativos (Savin-Baden & Major, 2013; King,
& Horrocks, 2010). Asimismo, este tipo de
instrumento resultaba conveniente porque en él se
ponen de manifiesto los principios de
comunicación e interacción humana (Ríos, 2019).
Se aplicó un análisis cualitativo que facilitó
el procesamiento de la data obtenida en las
entrevistas, tomando como referencia el análisis
temático de Braun & Clarke (2006). Dicho enfoque
permitió conocer las “experiencias psicológicas”
de los docentes. El entender sus percepciones
genera gran interés hacia la comunidad educativa,
ya que estas realidades compartidas se proyectan a
través de su discurso y su significado se hace
relevante. Así, el análisis orientó a las
investigadoras a priorizar dichas experiencias para
entenderlas en su cotidianidad, conociendo a
detalle su realidad, con lo que se logró comprender
mejor el fenómeno. Ello, considerando que la
interpretación de la complejidad del contenido es
la meta por cumplir en esta investigación.
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Resultados
El hallazgo principal fue que los docentes
entrevistados se percibieron a sí mismos en un
nivel de CD de entre 2 (integrador) y 5 (pionero) e
indicaron que varios de ellos incrementaron su
nivel en el contexto de educación remota de
emergencia entre 1 a 2 niveles. Por ello, se planteó
en vista de que manifestaron participar con
anterioridad capacitaciones y talleres referentes al
manejo de Learning Management System (LMS) y
de otras herramientas digitales proporcionadas por
la universidad.
Dentro de cada categoría propuesta se abordan
los hallazgos que se explican a continuación. En la
categoría 1, se tiene que todos los docentes
entrevistados poseían una buena autopercepción
sobre sus niveles de competencia profesional y
pedagógica en cuanto a las 4 áreas del marco
DigCompEdu. También, se mencionaron otros
aspectos relevantes que motivaron o no su nivel de
Compromiso profesional.
Por otro lado, en la categoría 2, los
hallazgos muestran la percepción docente con
respecto a la progresión en sus competencias
digitales en las cuatro áreas del marco
DigCompEdu. Asimismo, los docentes reportaron
lo “abrumadora que fue la transición desde el
entorno presencial hacia el virtual”, pero también
manifestaron que “ello impulsó que salga a relucir
el compromiso profesional a través del trabajo
colaborativo”. Finalmente, en cuanto a la
evaluación, los docentes indicaron que se
realizaron adaptaciones a todo el
sistema. Además, es importante mencionar que,
con base en el rango de edad de los participantes,
obtenido a través de la ficha sociodemográfica, se
calculó también la moda y la mediana, con la
finalidad de caracterizar con mayor detalle sus
particularidades personales. Se identificó que 4 de
ellos eran de la tercera edad y sólo uno era menor
de 30 años. La mayoría pertenecía al género
femenino y eran docentes a tiempo completo (ver
Tabla 1).
Tabla 1
Moda y mediana de la Edad de Docentes de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Privada de
Lima Metropolitana – Perú.
Rango Edad
25 - 29
30 - 39
40 - 49
50 - 59
60 a más
Número de participantes (Moda)
1
1
2
3
4
Número de participantes (Mediana)
1
1
2
3
4
Nota. La Tabla muestra la moda y mediana calculada a partir de los rangos de edad de los participantes, elaboración propia
(2022).
Los participantes dictaban en las dos sedes
con mayor estudiantado de la universidad, 9 en la
primera y 2 en la segunda. Y, tal como se indica
más adelante, mencionaron que, en el contexto
suscitado, el número de estudiantes y secciones
asignadas creció. En ese sentido, Mailizar et al.
(2020), Mandernach & Holbeck (2016) y Sánchez
et al. (2020) refieren que una mayor carga laboral
implica que cada docente invierta, al menos, un
14% más tiempo que el dedicado a la enseñanza
presencial, lo que conlleva un nuevo desafío que
debieron enfrentar. Otro aspecto resaltante fue el
déficit de tiempo para preparar las clases virtuales,
ya que superaron las horas de jornada laboral
programada. Finalmente, al ser en su mayoría
docentes a tiempo completo, realizaban también
labores administrativas tal como se mencionó
anteriormente.
Categoría 1: Percepción del nivel de
competencias profesionales y pedagógicas en
función a las áreas de competencia digital
DigCompEdu
A continuación, en la Figura 2, se muestran
las diferentes competencias del Marco
DigCompEdu (Redecker, 2020). En relación con
ello, y tomando en cuenta las áreas profesionales y
pedagógicas, los docentes se percibieron, de
manera general, como mínimo en el nivel 2 -
integrador y, como máximo en el nivel 5-pionero,
lo que conlleva a pensar que cuentan con un nivel
de CDD base, lo que podría deberse al hecho de
poseer una formación académica como ingenieros.
Rojas-Munive De Huali, G. & Gallesse-Pardo, N. (2025). Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en Pandemia.
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Figura 2
Áreas del DigCompEdu.
Nota. Adaptada del Marco europeo para la competencia digital de los educadores. DigCompEdu (2017, p. 16).
En el Área I-Compromiso profesional, los
participantes manifestaron utilizar las tecnologías
educativas para mejorar la comunicación con sus
estudiantes y colegas, y, para fomentar el trabajo
colaborativo con sus pares a través de grupos de
intercambio de estrategias de enseñanza digital,
estableciendo así un networking que facilitó el
intercambio de ideas y conocimientos (ver Tabla
2). En este punto, se puede mencionar los
resultados de la investigación mixta de Miguel
(2020) sobre el trabajo colaborativo entre los
docentes. Se obtuvo que, en la pandemia, los
docentes revelaron un alto grado de optimismo, ya
que tuvieron la oportunidad de autoevaluarse en
cuanto a sus competencias en relación con su
desempeño. Así, los docentes indicaron que debían
actualizarse continuamente en el manejo de las
TIC (53.13%) y en estrategias didácticas (18.73%)
para hacer frente a los desafíos y oportunidades de
dicho contexto. Del mismo modo, en la presente
investigación, los entrevistados (ver Tabla 2)
coincidieron con Miguel (2020), al indicar que se
apoyaron en el uso de diversas herramientas
tecnológicas para la mejora de la interacción con
sus estudiantes y para el trabajo en equipo con sus
pares. Así, pudieron enfrentar los retos planteados.
Por lo que se considera que, en ese sentido,
los desafíos vividos nos demuestran que, hasta
antes de la pandemia, el sector educativo vivía bajo
un estado de confort. Sin embargo, la educación
superior (ES), exigió que todos los involucrados se
muestren dispuestos y comprometidos a aprender
y a contar con las herramientas requeridas para
afrontar los cambios en su vida profesional y diaria
en sí (ver Tabla 2).
Tabla 2
Citas sobre Competencias del Área I- Compromiso Profesional (material educativo).
“Sin duda fue un reto el hecho de preparar el material y cómo hacer la clase, de tal manera de que se tenga la atención y
capte el alumno lo que se quiere transmitir”. (P1)
“Como siempre en todo lo que tengo que afrontar con disposición, con saber que tengo que hacerlo y que no había otra
cosa”. (P7)
“A una semana de iniciar el ciclo, tuvimos en tiempo récord que cambiar el esquema para que todo sea ya virtual.
Efectivamente, como la universidad tiene mucho apoyo y mucho desarrollo de áreas especializadas en calidad educativa,
que es el desarrollo en línea de los cursos, tuvimos prácticamente en una semana casi el 100% del material ya digital, para
poderlo desarrollar. Inicialmente, nosotros tuvimos que entrenar a nuestros profesores en el manejo del Blackboard, para
poder familiarizarlos. En la primera semana del ciclo, ya todos estaban alineados y prácticamente el ciclo se desarrolló
sin ningún inconveniente”. (P10)
Nota. Esta tabla muestra las citas de los participantes respecto al uso de material educativo como parte de su Competencia de
Compromiso Profesional, elaboración propia (2022).
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Varios docentes mencionaron que el asumir
de forma abrupta la educación virtual, generó en
ellos un alto compromiso profesional,
considerando el contexto (ver Tabla 5). Ello
coincide con la investigación de Picón et al.
(2020), en la que para el 61% de los docentes
representó un compromiso profesional obligatorio
y para el 39% fue inevitable. También, en el
aspecto emocional, en la presente investigación,
los participantes manifestaron poseer confianza y,
en simultáneo, cierto grado de estrés, desconcierto
y en menor porcentaje temor. Así, la asunción de
dicho compromiso, a pesar de generar sentimientos
y emociones similares, fue asumida con entereza y
responsabilidad, lo que generó una adaptación
pedagógica acorde al contexto.
Por su parte, dos participantes (P9 y P11)
indicaron que, si bien es cierto, fueron parte de los
grupos, su desarrollo fue más autónomo, pues al
ser ingenieras de sistemas, estaban familiarizadas
con las tecnologías. Aquí, se pudo identificar cierta
causalidad con lo referido por Miguel (2020),
quien indica que llama la atención que los docentes
insinúen que es inevitable ser autónomos, debido a
que ello indicaría que cuentan con un alto grado de
habilidades socioemocionales.
Con respecto al análisis del Área II-
Contenidos digitales, lo reportado por los
participantes se asemeja a lo encontrado por
Centurión (2021) y Revelo et al. (2018), quienes
indicaron que, con respecto a la planificación, el
23.5% buscaba continuamente nuevas formas de
explorar en forma crítica las TIC para fomentar el
intercambio profesional y empoderamiento de sus
estudiantes. Como se pudo observar, los docentes
buscaron la mejora constante mediante el
intercambio y el autoaprendizaje.
Asimismo, los docentes entrevistados
señalaron que, en la modalidad de enseñanza
remota, y como parte de su práctica docente, se
requirió la integración / adopción de recursos
informáticos para generar contenido que
permitiera la interacción con los estudiantes. Los
resultados coincidieron con los de Martínez &
Garcés (2020) quien en su investigación
cuantitativa indicó que el mayor porcentaje de
docentes encuestados (52%) contaban con un nivel
II de CDD (Integración), lo que podría significar
que su manejo de las TIC abarcaba tanto el ámbito
profesional como el personal y por ende una
adopción íntegra en su práctica docente. Por su
parte, Huerta et al. (2022), en su investigación
cuantitativa, obtuvieron que los docentes
universitarios percibían que sus CDD, en el
contexto remoto, eran suficientes después de
completar una capacitación sobre herramientas
digitales.
En cuanto al Área 3 - Enseñanza y
aprendizaje, los docentes entrevistados señalaron
que los cambios tecnológicos se han asentado en el
sistema educativo y supondrían ajustes a nivel
metodológico en la educación superior. Ello
implicaría extender el horizonte de la docencia
superior más allá de una metodología tradicional
en un entorno presencial (Ortega et al., 2021). A su
vez, evidenciaron reflexionar sobre la situación
vivida y aprovechar sus ventajas. En esa línea, se
puede mencionar a Reis et al. (2019), quienes
reafirmaron que las investigaciones sobre la
enseñanza en educación superior y las CDD
cobraron interés debido a la facilidad de acceso a
las TIC, lo que ocurrió en el contexto que
enfrentaron los docentes de la presente
investigación.
En este punto, Quezada et al. (2020) e
Yslado et al. (2021), en sus estudios cualitativos
sobre percepción de CD de docentes universitarios,
proponen que el nivel de CD cobra protagonismo
ya que facilita la aplicación de las TIC en entornos
presenciales y virtuales. Se podría inferir que dicha
característica habría representado una oportunidad
para los docentes participantes, considerando a su
vez el contexto.
El siguiente punto por abordar es el Área 4-
Evaluación y retroalimentación. Tal como
mencionan Grande-de-Prado et al., (2021),
considerando el entorno online, la evaluación es un
área complejo, que supone un reto, tanto a nivel
docente y organizativo como en cuanto al manejo
tecnológico. En ese sentido, las herramientas e
instrumentos de evaluación que mencionaron los
participantes, desde su perspectiva, resultaron
efectivos para ese contexto, pero, no
necesariamente garantizarían la fiabilidad de los
resultados. Así, como menciona Unesco (2020),
existe una cuestión aún no resuelta, que es
garantizar fehacientemente la legitimidad de la
identidad del estudiante que rinde dicha
evaluación.
Respecto del nivel de CD percibido por los
participantes, todos indicaron encontrarse en un
nivel mínimo de 3-integrador, pues reportaron
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recibir capacitaciones por parte de la universidad
en el uso de las TIC. Ello, les habría permitido
alfabetizarse digitalmente. Así, tomando como
referencia a Revelo (2020), las exigencias del
contexto habrían impulsado que los docentes se
alfabeticen tanto en el aprendizaje en TIC como
para darles un uso positivo. Por su parte, 2
participantes se consideraron en el nivel 6-
pioneros, ya que no solo estarían pensando en
resolver el contexto sino en brindar soluciones
educativas, como también reorganizar sus procesos
educativos casi en su totalidad. En ese sentido, los
participantes refirieron la necesidad de conocer su
nivel de CD a partir de la evaluación. Ello, como
explica Centurión (2021), cobra importancia como
un requisito y una competencia para el ejercicio
docente.
No obstante ello, dos participantes (P2 y P7)
manifestaron que fue un gran esfuerzo el llevar las
capacitaciones en paralelo con el dictado y el
trabajo administrativo, por lo que, en la mayoría de
los casos, recurrieron a sus equipos de trabajo para
capacitarse de forma autónoma. Pero, al contar con
un nivel medio-bajo de CD, la evolución y
desarrollo de dichas competencias se vio frenada
(ver Tabla 3). Ello se asemeja al hallazgo de Inga
et al. (2020), quienes indicaron que los docentes se
ubicaban, en su mayoría, en un nivel medio con
respecto al conocimiento y accesibilidad a diversos
recursos informáticos para el dictado online, lo que
en ambos casos podría generar un avance lento o
incipiente de dichas competencias.
Tabla 3
Citas II sobre Percepción de Nivel de Competencia Digital Actual.
"...hubo un apoyo muy grande de la universidad y también un gran esfuerzo en participar en cada una de las capacitaciones
paralelamente al trabajo que uno tiene establecido. Soy tiempo completo. Entonces, ya tengo una carga laboral que en ese
momento se disparó, porque teníamos que empaparnos de todo ese contenido". (P2)
"...Comencé de cero, no sabía nada, cómo entrar, en fin, aprendí todo. Lógico, escuché, nos capacitaron, hicieron una charla
pequeña, recuerdo, y, luego, uno de nuestros compañeros, en una reunión nos dio unos alcances y, con eso, comencé y
realmente fui aprendiendo sola, porque no he tenido mucho tiempo de participar en capacitaciones que da la universidad,
que han sido bastantes. Yo he aprendido casi sola". (P7)
Nota. Esta tabla muestra las opiniones de los docentes sobre su nivel de Competencia digital actual, elaboración propia (2022).
En ese sentido, en el estudio mixto sobre las
CDD de Villarreal et al. (2019), uno de los
principales hallazgos fue que los participantes
contaban con una percepción alta con respecto a la
aplicación de sus CDD, pero a pesar de ello,
algunas competencias casi nunca o nunca se
aplicaban, como las referidas al diseño de
actividades que requerían de tecnología. Ello
revelaría la pertinencia de reflexionar sobre las
razones por las que se estaría restringiendo el uso
activo de las TIC en algunos procesos de E-A,
tomando en cuenta el enfoque de las CD. Así, en la
presente investigación, se evidencia, a su vez, que
existen diferentes percepciones en cuanto a la
periodicidad de aplicación de las CD.
Categoría 2: Progresión de la percepción de la
competencia digital docente y su relación con la
mejora de la didáctica a través del uso de nuevas
tecnologías.
En esta categoría, se muestra la percepción
docente con respecto a la evolución de sus CD en
cada área del marco DigCompEdu y el impacto que
tuvieron estas en la mejora de su didáctica,
tomando en cuenta los retos generados por el
contexto de crisis sanitaria. En este punto, García
(2020) indica que, en los escenarios, la mayoría de
los docentes no se encontraban preparados para
ello, y se vieron forzados a aprender en tiempo
récord el uso de herramientas digitales.
En ese contexto, es importante analizar cómo
ha evolucionado la percepción de los docentes con
respecto a su nivel de CD, tanto antes como
después del inicio de la crisis sanitaria. En la
Figura 3, se puede observar dicho cambio en la
valoración. La percepción inicial de los docentes
coincidió con la investigación de Centurión
(2021), quien identificó como percepción inicial
que los docentes no se encontraban preparados, lo
que generó confusión, frustración y
retos. Asimismo, Inga et al. (2020) indicaron que
Rojas-Munive De Huali, G. & Gallesse-Pardo, N. (2025). Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en Pandemia.
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Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
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fue evidente la preocupación docente debido al
desconocimiento de varios factores.
Figura 3
Cambio en las Percepciones sobre el Nivel de Competencias Digitales por Participante.
Nota. Esta figura muestra el comparativo del nivel de Competencia digital antes y después de la pandemia, elaboración propia
(2022).
Como vemos, varios participantes
percibieron un incremento de su nivel en por lo
menos un punto en la escala, mientras que 2 de
ellos (P7 y P10) percibieron que lo hicieron en 2
puntos. Solo uno percibió que se mantuvo en el
mismo nivel. Ello nos podría indicar la influencia
positiva de algunos factores como la capacitación
institucional y autónoma y el trabajo en equipo,
sobre la propia imagen del desarrollo de sus CD.
Sobre ello, Reyes et al. (2021) mencionan que las
CDD son un requisito para que los docentes
puedan dar respuesta a la demanda del aprendizaje
mediado por tecnología. Esta percepción positiva
sobre sí mismos podría surgir del hecho de
enfrentar el reto y obligación de manejar
herramientas digitales sin opción alternativa.
A continuación, se muestra la Figura 4, se
observa a los docentes que se ubicaron en los
diferentes niveles con respecto al área de
Enseñanza y aprendizaje. Se destaca que los
participantes poseían un nivel de Experto a más, en
otras palabras, contaban con un dominio y
conocimiento intermedio de herramientas digitales
y un alto grado de experiencia y confianza.
Figura 4
Percepción del Nivel de Competencia Digital del
Área Enseñanza y Aprendizaje.
Nota. Esta figura muestra a los participantes agrupados de
acuerdo con el nivel de Competencia digital en el área de
Enseñanza y aprendizaje, elaboración propia (2022).
Se observan 3 grupos: experto, líder y
pionero. Quienes se percibieron como expertos,
indicaron poseer un nivel de conocimiento
intermedio sobre herramientas digitales, pero eran
conscientes de que aún les quedaba mucho por
explorar en cuanto a estrategias, aplicación de
herramientas de evaluación y metodologías. Por su
parte, quienes se percibieron como líderes
consideraban que contaban con un nivel alto en
enseñanza online y manejo de tecnologías
digitales, e indicaron que compartían sus
conocimientos y estrategias. Finalmente, quienes
Rojas-Munive De Huali, G. & Gallesse-Pardo, N. (2025). Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en Pandemia.
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Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de
Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
Pandemia.
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se percibieron como pioneros evidenciaron
confianza sobre su rol docente.
Como se observa, es posible que la
experiencia de dictado, más las capacitaciones
brindadas por la institución, hayan generado un
alto nivel de confianza y una percepción positiva
en los docentes. Dichos planteamientos se acercan
a lo propuesto por Meza et al. (2020) y Picón et al.
(2020), quienes expresaron que es importante
mejorar el nivel de gestión educativa, que
promueva en los docentes un desempeño eficiente
y, por ende, la mejora de su calidad. Dichas
condicionantes parecen producirse en la institución
de nuestro estudio.
En la Figura 5, se muestran los resultados
con respecto al nivel de percepción docente en el
área de Recursos digitales. Quienes se percibieron
como integradores, indicaron que aprovechaban
las herramientas que utilizaban y que buscaban
constantemente herramientas nuevas para
actualizarse. Los expertos mencionaron que aún
existe mucho por explorar y aprender debido a la
oferta.
Figura 5
Nivel de Competencia Digital del Área Contenidos
Digitales.
Nota. Esta figura muestra a los participantes agrupados de
acuerdo con el nivel de Competencia digital en el área de
Contenidos digitales, elaboración propia (2022).
Quienes se asumieron como líderes,
reportaron que incorporaron herramientas y nuevas
estrategias en su labor y contar con la experiencia
de haber dictado cursos tipo blended y/o un
programa de la universidad para personas que
trabajan (ver Tabla 4). Así mismo, es importante
mencionar que algunos de ellos cuentan con
formación en Ingeniería de sistemas, lo cual de
alguna forma acredita su nivel básico - intermedio
de CD.
Tabla 4
Citas sobre Nivel de Competencia - Área de Contenidos Digitales.
"Entre el 1 y 3, porque me puedo comunicar; he logrado trasladar habilidades, en este caso las que me corresponden como
profesora en este curso. He logrado en estos 3 ciclos con lo que tengo, con las herramientas que he aprendido, con una
plataforma que estoy usando, pero sé que hay mucho más por aprender y explorar. Por eso, siento que estoy en ese nivel,
más o menos al medio". (P7)
"Integrador, porque trato de sacarle el máximo provecho a las herramientas digitales que uso, intercambio con el OneDrive
si veo que el tema y el ambiente es propicio. Utilizo gamificación, pero que pase a tener una gama de herramientas de
manera creativa. Ahí tendría que investigar más". (P4)
"Estoy en 2; buscando cuáles funcionan mejor en cada contexto. A diferencia de la capacidad de utilizarlas, los contenidos
sí son un reto porque son demasiado efímeros. A veces, un contenido a los 2 meses vale, pero hay algo nuevo; creo que
siempre hay que ir buscando qué es mejor para cada contexto". (P6)
"La universidad ya muchos años ha estado preparada en competencias digitales; no es nuevo para nosotros. Yo he
participado en desarrollo de cursos no presenciales. Desde 2011, ya preparábamos vídeos, desarrollos digitales para el
programa para gente que trabaja, que nació para ser semipresencial. El blended no es de ahora”. (P10)
Nota. Esta tabla muestra las opiniones de los participantes sobre su nivel Competencia digital en el área de Contenidos
digitales, elaboración propia (2022).
Se observa que los docentes utilizaron
diversos recursos y estrategias luego de conocerlos
y evaluarlos, ya que buscaban que se adapten al
contexto y al tipo de actividad para la mejora de su
práctica. Como mencionan Bunge et al. (2021), en
este contexto, se pudo destacar que las estrategias
a nivel metodológico, no se pueden analizar como
mecanismos aislados, sino que es el docente quien
les da sentido de acuerdo con el contexto y
características de sus estudiantes.
Por su parte, López et. al (2021) indican que,
si bien es cierto, la incorporación de tecnología
para los procesos de E-A, se produce desde hace
varios años, esta se pensaba como una tendencia
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Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de
Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
Pandemia.
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emergente pero la pandemia la convirtió en un
desafío a adoptar: no hubo tiempo para instaurar la
estrategia pedagógico digital deseada. En la Figura
6, se muestran los resultados del nivel de
percepción docente con respecto al área de
Compromiso profesional. Quienes se percibieron
como pioneros indicaron estar comprometidos con
el trabajo y haber incorporado tecnologías en su
práctica para los procesos de gestión educativa,
para su crecimiento profesional y, sobre todo, para
mejorar su enseñanza. Asimismo, asumieron que
ello permitió fomentar el trabajo colaborativo entre
los estudiantes, lo que contribuyo con su
percepción sobre su nivel de empoderamiento
digital.
Figura 6
Nivel de Competencia Digital del Área de
Compromiso Profesional.
Nota. Esta figura muestra el nivel de Competencia digital del
área de Compromiso profesional de los participantes,
elaboración propia (2022).
Así también, quienes se consideraron como
expertos y líderes mencionaron que, si bien es
cierto, exploraron nuevas herramientas y pudieron
compartir, aún no eran críticos con ellas. De igual
forma, lo planteado por los participantes coincide
con Picón et al (2020), citados anteriormente, en
cuanto a la percepción de confianza que llevó a
nuestros participantes a asumir la virtualidad como
un compromiso profesional obligatorio, que se
traduciría, en una actividad constante para asumir
dichos retos.
Adaptación al contexto de educación remota.
Todos los docentes indicaron que el desafío más
grande fue la adaptación al contexto y reportaron
haber respondido de la mejor manera. Algunos de
ellos P1, P3, P4, P6 y P10 indicaron que se requirió
ajustes en el sílabo, digitalización del material, y
una completa migración de las asignaturas. A su
vez, los participantes P2, P4, P7 y P10,
manifestaron que el mayor aprendizaje fue el
manejo de la plataforma educativa institucional
para la gestión educativa y para el dictado. Cabe
mencionar que los participantes P2, P6, P8 y P11
señalaron como una pérdida importante el
dinamismo generado por el contacto
personalizado, la interacción y la comunicación
directa (ver Tabla 5).
Tabla 5
Citas sobre Adaptación al Contexto de Educación remota – Desafíos.
"Fue adaptarme al uso de la herramienta Blackboard en todo su alcance, anteriormente lo utilizábamos básicamente para
poner los materiales de clases, poner notas y subir retroalimentación, así que fue cambiar ese chip presencial a uno virtual.
Tener que diseñar los instrumentos de evaluación en Blackboard, hacer las clases y perder ese contacto que se tiene a modo
presencial fue un ajuste tanto de un tema de desarrollo y enseñanza personalizado a un ambiente totalmente virtual". (P2)
"Fue cómo hacerlo presencial-virtual en menos de una semana y que todos los profesores que estuviéramos en el curso
supiéramos manejar las herramientas. Fue complicado hacerlo y en el camino ir adaptando". (P3)
“Creo que migrar las actividades, dinámicas y estrategias en aula a un entorno virtual en el cual la interacción alumno-
docente y entre alumnos se vio perjudicada por estar frente en una cámara y en muchos casos con cámaras apagadas, pasar
de tenerlos a todos frente a frente, y pudiendo a través de esa interacción humana desarrollar y dinamizar el espacio, a
enfrentar a una pantalla, tanto para mí como docente y también ha sido un gran reto muy grande para ellos, fue duro". (P6)
Nota. Esta tabla muestra las opiniones de los docentes con respecto a su proceso de Adaptación en el contexto de Pandemia,
elaboración propia (2022).
Como vemos, los docentes mencionaron las
implicancias a nivel de la reestructuración de
estrategias, en cuanto a la pérdida progresiva del
vínculo con sus estudiantes. Como menciona el
informe CEPAL (2020), desde la mirada
pedagógica, la educación en contextos virtuales
predispone a debilitar el vínculo docente-
estudiante, pudiendo generar una atmósfera tensa,
dada la sobreexposición, y por lo afectado que se
ve el mantenimiento de su relación y la mediación
educativa.
En cuanto a la evaluación, los cambios
fueron sustanciales, como mencionaron todos los
participantes, ya que se migró casi en su totalidad
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Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de
Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
Pandemia.
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a la plataforma institucional (ver Tabla 6). Así, los
docentes coincidieron con Lassos et al. (2017),
quienes mencionan que la enseñanza virtual
requiere de acción y creación pedagógica, pues
impulsa un constante ejercicio didáctico que busca
estructurar nuevas estrategias metodológicas para
llegar al proceso de E-A. Ellos se enfocaron en
dichas actividades para cumplir con lo requerido
por el contexto.
Tabla 6
Citas sobre Adaptación al Contexto remoto para la Enseñanza – Cambios.
"En la principal asignatura que dicto, los alumnos tienen que desarrollar un proyecto de mejora de un proceso en un ámbito
real; al entrar a una etapa de pandemia, hubo que adaptar los contenidos para dar nuevas alternativas, mezclar el proyecto
con desarrollo de casos o incursionar en la investigación. Eso ha sido provechoso porque como se dice "sin querer
queriendo" nos hemos involucrado más con la investigación". (P4)
"Adicionalmente, compartir pantalla para ir viendo el logro que ellos iban haciendo y finalmente el trabajo, esa preparación
de la sustentación en la que se podía medir diferentes aspectos de la comunicación tanto oral como en la preparación de la
PPT. Tratar de que ellos puedan hacer esa comunicación bajo estas limitaciones”. (P2)
“…por el lado de herramientas para construir el conocimiento para hacer la participación en clase, el buscar herramientas
para poder tener espacios virtuales colaborativos. El Blackboard ayuda, pero es limitado… Al menos yo he tenido que
buscar otros espacios virtuales para eso". (P8)
Nota. Esta tabla muestra las opiniones de los participantes con respecto a los cambios que trajo consigo en el contexto remoto
de enseñanza, elaboración propia (2022).
Como podemos observar, se manifestaron
algunos problemas en cuanto a las habilidades y
competencias requeridas, en la práctica docente,
para una adecuada incorporación de algunas
herramientas digitales. Ello tal vez se generó por la
transformación en el entorno educativo, como se
menciona en la literatura vinculada (Iivari et al.,
2020). En ese sentido, los docentes, tuvieron que
reestructurar sus procesos educativos y no
necesariamente estaban familiarizados con dichos
entornos (CEPAL, 2020). Los participantes P2, P4,
P9 y P11, indican que la universidad les brindó
capacitaciones sobre estrategias pedagógicas para
su desempeño en entornos virtuales y para el uso e
incorporación de herramientas digitales, como
también un área de asesoría con horarios
disponibles (ver Tabla 7).
Tabla 7
Citas sobre Percepciones de Trabajo en Equipo.
"Creo que en un 80% fue de una forma individual. Básicamente, lo que hemos compartido en equipo fueron algunas
experiencias, dudas que se tenían de cómo desarrollar algún contenido o evaluación, no tanto que hayamos recibido una
clase en grupo, sino de una forma informal nos reunimos para resolver esos problemas". (P4)
"...tenemos reuniones quincenales en donde intercambiamos experiencias, apoyándonos...de ser necesario acordamos
algunos cambios en los temas de evaluación, aparte que la universidad pone a la mano talleres, cursos, conversatorios.
Entonces, que a estas alturas un profesor esté alejado del uso de esta tecnología, sería una negligencia porque, desde hace
más de 1 año, tenemos permanentemente a disposición grabaciones. Es más, hay ventanas de atención tecnológicas por
horario". (P2)
"... sí tenemos reuniones continuas, sobre todo cuando se dio la emergencia. No todos los profesores tienen la capacidad
de manejar estrategias online, pero hemos compartido muchas experiencias, el uso de algunas herramientas, cómo lograr
que se enganchen los alumnos, que hagan sus trabajos… Ese trabajo continuo que en general la universidad lo tiene como
parte de su estrategia académica y eso ayuda a que se trabaje en equipo, también para las evaluaciones que fue otro reto".
(P9)
Nota. La tabla muestra las opiniones de los participantes sobre el Trabajo en equipo, elaboración propia (2022).
Como vemos, el trabajo en equipo y la
estructuración de equipos fueron considerados
como un reto subsistente y que, si bien la
universidad brindó los canales de apoyo y
capacitación correspondiente, lo cual no fue
percibido de igual manera por todos los docentes.
Tal vez, sería importante un trabajo más articulado
entre las diferentes áreas pedagógica y tecnológica.
Ello resulta fundamental porque, con respecto al
apoyo institucional, la disponibilidad de cursos,
software o plataformas para los docentes
representan las principales acciones a ejecutar en
función de la continuidad de los estudios (Portillo,
et al., 2020).
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Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
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Características de la Evaluación y
Retroalimentación
En la Figura 7, se presentan los resultados en
cuanto al nivel de percepción docente en el área-4
de Evaluación y retroalimentación. En este punto,
muchos de los participantes manifestaron el
desafío que conlleva generar una retroalimentación
oportuna, que les permita evaluar y adaptar sus
estrategias de enseñanza al uso de herramientas
digitales que faciliten el monitoreo del avance de
los estudiantes dentro del proceso de E-A.
Además, refirieron como un factor relevante, que
impacta en la frecuencia, coherencia y relevancia
de la retroalimentación, a la cantidad de
estudiantes asignados por sección.
Figura 7
Nivel de Competencia Digital del Área de Evaluación y Retroalimentación.
Nota. Esta figura muestra las opiniones de los participantes con respecto al área de Evaluación y retroalimentación,
elaboración propia (2022).
Quienes se percibieron como integradores,
indicaron que aún les faltaba conocer algunos
recursos o herramientas y que, a pesar de sentir
confianza, aún no eran críticos con ellas. Con
respecto a la retroalimentación, mencionaron que,
en este contexto, el incremento del número de
estudiantes influyó en su calidad, pues pasaron de
tener entre 20 a 30 estudiantes, a 45, lo que limitó
los tiempos dedicados al detalle y personalización.
No obstante, tres participantes indicaron que dicho
factor no fue determinante para brindar una buena
retroalimentación e incluso que permitía obtener
más puntos de vista. En este punto, la discusión se
puede vincular con lo expuesto por Romea (2011),
quien señala que uno de los desafíos más
relevantes para el docente es ser capaz de atender
a un mayor número de estudiantes, con la misma
calidad. Como vemos, los docentes estarían
buscando realizarlo de la mejor manera, no
obstante el contexto. Así, mientras para algunos sí
podría haber afectado dicha calidad; para otros,
fomentaría el progreso del nivel de CD, haciendo
uso de diversas estrategias en torno a la evaluación.
Por su parte, quienes se clasificaron como
expertos indicaron que utilizaban cuestionarios en
el aula virtual, rúbricas con comentarios y
realizaban una retroalimentación más
personalizada. Asimismo, consideraron que
deberían explorar otras herramientas y que irían
aprendiendo en el proceso. Por otro lado, el
participante que se percibió como líder, indicó que
aprovechó al máximo los bancos de preguntas para
crear evaluaciones al nivel requerido. Finalmente,
los pioneros, indicaron que conocían los
instrumentos de evaluación y que utilizaban
rúbricas.
Cabe mencionar que una participante
manifestó que entendía a la evaluación como un
momento de aprendizaje y que otro participante no
se ubicó en ningún nivel de la escala e indicó que
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Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
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la retroalimentación debía ser continua (ver Tabla
8). Así, en la presente investigación, la mayoría de
los participantes entiende a la evaluación como un
estímulo para el aprendizaje y a la
retroalimentación como el mecanismo generador,
asociado a la evaluación formativa. Como bien
mencionan, dicho momento significaría una
oportunidad para la mejora continua.
Tabla 8
Citas sobre Opiniones sobre el Impacto del Número de Alumnos en la Evaluación y Retroalimentación.
"Soy pionero porque creo que el entender por qué se evalúa es algo importante para poder retroalimentar, una evaluación
para mi es un momento de aprendizaje". (P9)
“Hay algunas evaluaciones como una evaluación final o un pre final donde sí es importante esta retroalimentación
individual porque la competencia o el aprendizaje que logra el estudiante es individual. Por tanto, es importante que puedas
diferenciarlos, pero, durante el proceso de ese logro de la competencia, no necesariamente”. (P9)
"Siento que mi nivel de feedback, de compromiso con cada alumno, ha bajado porque me gusta ser detallista, no solo
pensando en que el alumno haya contestado bien o mal, sino para la vida real, y eso toma unos minutos adicionales”. (P4)
"Algunas pruebas no se abren en el Blackboard; hay que bajarlas y, luego, allí ya no se pueden hacer observaciones... Eso
quita un tiempo tremendo. Entonces, generalmente uno, no sé si consciente o inconscientemente, comienza a reducir la
manera de retroalimentar, después, en algunos casos, uno entra en detalle y en otros no". (P7)
“El número de estudiantes nos da quizá la posibilidad de captar otros criterios/puntos de vista. Cuando son pocos tratan de
seguir más al profesor, hay oportunidad de discutir más otro tema". (P5)
"...la retroalimentación tiene que ser constante, efectiva, coherente y lograr todos esos factores, cuando tienes muchos
alumnos es difícil. La retroalimentación no es señalar lo que has hecho mal, sino indicar qué les faltó hacer y cómo lo
corregirán. Cuando tienes muchos alumnos definitivamente eso se vuelve retador". (P6)
Nota. Esta tabla muestra las opiniones de los participantes con respecto al impacto en el número de estudiantes en el proceso
de evaluación y retroalimentación, elaboración propia (2022).
Como se puede observar, existen opiniones
diversas entre un grupo que resaltó el apoyo de la
tecnología para la evaluación y otro que indicó que
esta generó mayor retrabajo para la revisión,
calificación y retroalimentación. Lo que lleva a
considerar que no siempre la tecnología puede
facilitar dichos procesos, ya que deben estar
apoyados en otros aspectos como estrategias
diferenciadas y tal vez en un nivel medio de CD.
Así, los docentes estarían aludiendo, al igual
que Henríquez et al. (2020) a la relevancia, en este
contexto, de un cambio de paradigma que
redireccione el foco del aprendizaje y dé asistencia
a los docentes para el logro de un proceso de
evaluación más eficiente, tal vez mediante
capacitaciones más constantes o alineadas a sus
requerimientos. En ese sentido, Mateus & Quiroz
(2021) respaldan dichos resultados, al indicar que
obtener evidencias fiables sobre los desempeños de
los estudiantes es una tarea compleja. Aquí
coincide Torrecillas (2020), quien indica que el
contexto generado por el COVID-19 representó
para los docentes del nivel superior un desafío
metodológico en cuanto a las evaluaciones, debido,
en gran parte, y, como manifestaron los
participantes, al esfuerzo adaptativo generado. A
su vez, se puede analizar dicho sentir en función de
lo descrito por Tomás et al. (2021), quienes indican
que, en efecto, el alcance de la evaluación se ha
ampliado, apoyado en el uso de recursos
tecnológicos (en este caso, por el contexto vivido)
y pedagógicos en todos los niveles educativos.
En líneas generales, los resultados de la
presente investigación complementan otras
investigaciones peruanas en cuanto a la percepción
de competencias digitales de los docentes
universitarios. Entre las cuantitativas se encuentran
Quezada et al. (2020) y Rojas et al. (2020). En
principio, esta investigación busca que se amplíe el
panorama, abordando de forma cualitativa el
sistema de ideas de un grupo específico de
docentes universitarios sobre sus CDD. Así, se
determinó intencionalmente ejecutar la indagación
con docentes de la especialidad de ingeniería,
partiendo de la premisa de que podrían estar
familiarizados con las TIC.
En este escenario, se halló que los docentes
percibieron contar con cierto conocimiento y
manejo previo de recursos digitales, ya que, según
indicaron, formaban parte de sus actividades
académicas. Asimismo, plantearon que la
institución educativa fomenta la interiorización de
su cultura digital interna a través de capacitaciones
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Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
Pandemia.
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continuas, lo que podría explicar su
empoderamiento.
Por otro lado, algunos participantes
plantearon que la adquisición e incorporación de
tecnologías educativas en las sesiones, inspira a sus
estudiantes, lo que propiciaría, el empoderamiento
en cuanto a sus CDD. Al respecto, Huerta et al.
(2022) destacan la importancia de la inclusión de
las TIC en las instituciones de educación superior
(IES), que apunten hacia la alfabetización digital
en una sociedad inclusiva.
Por parte de las investigadoras, es importante
acotar que una de las ventajas del uso de las TIC
educativas es que apoya la diversificación en el
aula, al ofrecer alternativas que se ajusten a las
necesidades de los estudiantes, como también
apoya a las estrategias pedagógicas enfocadas en
ellos y que impulsan un compromiso eficaz frente
a su proceso de E-A.
Del mismo modo, es importante señalar que
esta investigación complementa investigaciones
como la de Sáenz (2020), con enfoque cualitativo
y recolección de información a través del estudio
de casos. Así, para realizar dicho proceso, se
construyó un instrumento cualitativo basado en un
marco de referencia, cuyos contenidos resultan
relevantes en el ámbito de la CD. De esta forma,
abordar esos contenidos, desde la percepción de los
docentes y de forma cualitativa, centra la atención
en el discurso o reflexión acerca de documentos y
lineamientos de este tipo, aspecto que resulta
trascendental para identificar el sistema de ideas de
los actores educativos.
Finalmente, el recolectar información acerca
de la valoración de aquellos a quienes podrían ir
dirigidos documentos de esa naturaleza,
retroalimenta a los que diseñan este tipo de marcos.
Del mismo modo, llevar a cabo investigaciones
con instrumentos cualitativos (que incluyen varios
componentes basados en lineamientos o políticas
educativas), se orienta a una diversificación de
posibilidades de indagación que permitan
responder la pregunta de investigación atendiendo
la realidad vivida por los participantes, sin perder,
por ello, rigurosidad metodológica.
Discusiones
La investigación reveló que las
percepciones de los docentes sobre sus
competencias digitales durante la pandemia de
COVID-19 están marcadas por una evolución
significativa en su autopercepción y en la
integración de tecnologías en su práctica
pedagógica. A pesar de la transición abrupta hacia
la educación remota, los docentes de la Facultad de
Ingeniería de una universidad privada peruana
indicaron haber experimentado un crecimiento en
sus competencias digitales, pasando de un nivel
inicial de integración a niveles más avanzados,
como el de pioneros en algunos casos. El progreso
fue impulsado tanto por las capacitaciones
institucionales como por el trabajo colaborativo
entre colegas, lo que permitió un aprendizaje
autónomo y la adaptación de herramientas digitales
para el diseño de clases y la evaluación. Sin
embargo, también se identificaron retos asociados
a la carga laboral adicional y a la adaptación
metodológica, lo que subraya la necesidad de un
apoyo continuo y especializado para fortalecer las
competencias digitales docentes, especialmente en
contextos de emergencia.
Entre las investigaciones recientes,
Centeno & Acuña (2023) señalan en su estudio
cualitativo, que es vital que las instituciones
educativas cuenten con un modelo de formación
continua del docente, que integre tecnologías
educativas que se adapten a las necesidades
actuales. Igualmente, Ortega (2022), evidencia la
necesidad de una actualización constante como
parte del desarrollo de la CDD. También, Ruiz
(2022) señala que la mayoría de los docentes
manifiesta una percepción positiva sobre sus
competencias digitales, indicando, en muchos
casos, hallarse en un nivel integrador o experto, lo
que significa que han comenzado a experimentar
con herramientas digitales y se cuestionan el cómo
usarlas dentro de su práctica docente. Sin embargo,
se remarca la importancia de seguir trabajando en
el desarrollo de dichas competencias para una
mejor adaptación ante los cambios y retos que se
puedan generar en el contexto post pandemia.
Con respecto a investigaciones previas,
Varguillas & Bravo (2020) indican que el contexto
de emergencia sanitaria exhortó a los docentes de
educación superior a adaptarse y reinventarse en
cuanto al uso e incorporación de las TIC como
mecanismo indispensable para el consecuente
desempeño de su tarea académica, y, al uso eficaz
de sus CDD en entornos virtuales. Por su parte, en
el contexto peruano, se publicó una investigación
cuantitativa de tipo transversal (Rojas et al, 2020),
Rojas-Munive De Huali, G. & Gallesse-Pardo, N. (2025). Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en Pandemia.
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Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de
Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
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en la que se obtuvo que los docentes manejan un
nivel básico en el desarrollo de CD, siendo la
competencia que más contribuye en dicho nivel la
de creación de contenidos.
De igual manera, en un estudio cuantitativo
de tipo descriptivo, Rojas (2021), evaluó la
autopercepción de la CD de los docentes en la
Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos
Humanos de la Universidad San Martín de Porres.
Se obtuvo que la mayoría de los docentes se ubican
entre los niveles I y II de competencia digital,
mientras que en el nivel III los resultados son
bajos. Asimismo, se indica que un alto porcentaje
de docentes no participa en las actividades
formativas en materia de docencia con TIC. Del
mismo modo, se encontró que no evalúan su
desempeño docente con TIC.
Como se observa, las investigaciones
mencionadas, se centran en conocer el nivel de
competencia digital de los docentes de diferentes
carreras y ámbitos, pero coinciden con ser de tipo
cuantitativo y descriptivo. En todas ellas se hace
uso de un instrumento tipo encuesta online. En la
presente investigación, se busca conocer las
percepciones de forma cualitativa, desde el
enfoque fenomenológico y, a través de una
entrevista personal. Por ello, es importante el
desarrollo de una investigación que permita
conocer y analizar las percepciones sobre la
competencia digital en el contexto de crisis
sanitaria. Ello podría ayudar a establecer las pautas
para la creación de nuevas políticas educativas que
fomenten el desarrollo de programas de
capacitación a los docentes de Educación Superior
como respuesta a las exigencias educativas
actuales o futuras.
A partir de los resultados obtenidos en la
presente investigación en cuanto a la importancia
del desarrollo de CDD, en futuras investigaciones
se podría indagar acerca del impacto del nivel de
CDD en el desarrollo de las CD y en el
empoderamiento de los estudiantes, que impulsen
su compromiso activo en el proceso de E-A a fin
de que puedan apropiarse de este. Ello se plantea a
partir de que podría existir una relación directa
entre dichas partes.
Entre las limitaciones más importantes de
la presente investigación se puede mencionar, en
primer lugar, que actualmente, en nuestro país, no
existe un Marco de Competencia Digital Docente,
que permita establecer lineamientos claros para la
formación en todos los niveles educativos. Por
ello, se tuvo que investigar los marcos
internacionales más destacados y adaptables a este
contexto, para, a partir de ellos, elaborar el
instrumento de investigación. De igual manera, es
importante indicar que, aunque la presente
investigación se centra en las 4 primeras áreas del
marco DigCompEdu, que se relacionan con la
labor docente en sí, habría sido interesante
investigar también con respecto a las 2 áreas
vinculadas con el desempeño de los estudiantes y
el desarrollo de sus competencias digitales. Sin
embargo, por cuestiones de tiempo y alcance de la
población, ello no se pudo plantear. Finalmente, en
vista que este es un estudio cualitativo de alcance
restringido, no es posible generalizar los resultados
obtenidos a otras poblaciones.
Conclusiones
La presente investigación analiza el proceso
de desarrollo y mejora del nivel de CD de los
docentes de educación superior. Dicha mejora
podría permitir a los docentes renovar sus
estrategias pedagógico-digitales, posibilitando la
integración de recursos digitales adaptables a sus
grupos de estudiantes, a sus estilos de aprendizaje
y sobre todo a los objetivos de aprendizaje
esperados, a fin de fomentar una participación
activa y compromiso.
Así pues, el nivel de CDD reside en el
manejo eficaz de las tecnologías educativas en
diversas etapas y ámbitos del proceso de
aprendizaje. De igual manera, y como se infiere de
lo indicado por los participantes, el desarrollo y
mejora de las CDD podría repercutir en gran
medida en el desarrollo de CD de los estudiantes.
Ello, a su vez, impulsaría el empoderamiento de los
estudiantes en ese sentido, a través de una mejor
gestión de sus aprendizajes.
Con respecto a la progresión de las
competencias digitales de los docentes, sería
importante indagar en investigaciones futuras, qué
estrategias consideran los docentes que
funcionaron efectivamente para su mejora como
también las herramientas digitales que facilitaron
su trabajo y desarrollo. Ello se podría explorar
tanto a nivel de dictado de clases como con
respecto a las estrategias de evaluación más
idóneas dentro del proceso de E-A.
Rojas-Munive De Huali, G. & Gallesse-Pardo, N. (2025). Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en Pandemia.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 189-206. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.606
204
Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de
Ingeniería acerca de sus Competencias Digitales en
Pandemia.
204
Agradecimientos
Queremos dedicar este trabajo a nuestros
seres queridos, familiares y amigos, pero en
especial a nuestros amados hijos: Gonzalo,
Verónica, Miranda, Gael y Aliz, quienes llegaron a
nuestras vidas para iluminarlas y darnos toda la
fortaleza para crecer día a día y ser mejores madres
profesionales para ellos.
Declaración de Conflictos de Intereses
Los autores declaran que no existe ningún
conflicto de interés que pudiera afectar la
realización de este estudio. Ninguno de los autores
ha recibido financiación ni mantiene relaciones
personales o profesionales que puedan influir o
condicionar los resultados obtenidos o su
interpretación. La totalidad del trabajo fue llevado
a cabo de manera independiente, garantizando la
imparcialidad y rigor científico en cada una de las
etapas del proceso investigativo.
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