146
Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas
Teaching Competence in Latin American Universities
La competencia digital del profesorado universitario engloba un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y prácticas que deben poseer para utilizar de manera efectiva las
tecnologías digitales en sus funciones de enseñanza, investigación y gestión académica. El
principal objetivo de este estudio fue analizar aspectos teóricos, metodológicos y resultados
de investigaciones originales sobre la competencia digital docente en universidades de
Latinoamericana. La investigación se fundamentó bajo el método sistemático, paradigma
hermenéutico-interpretativo, enfoque cualitativo, con diseño narrativo temático de tipo
documental literario y corte longitudinal. Se realizaron búsquedas en bases de datos
académicas como Scopus, Web of Science, SciElo y Dialnet, abarcando estudios publicados
entre 2019 y 2024, tanto en español como en inglés. Los resultados revelaron una
considerable variabilidad en los niveles de competencia digital entre los docentes en
América Latina, lo que evidenció una brecha significativa entre la teoría y la práctica en el
desarrollo de estas habilidades. Asimismo, se constató la creciente adopción y adaptación
de diversos marcos referenciales que buscaban estandarizar y mejorar las competencias
digitales de los docentes.
Palabras clave: Competencia digital, docente universitario, educación superior,
Latinoamérica.
¹Universitat Rovira i Virgili
¹https://orcid.org/0000-0002-7831-8591
¹España
Alvarez-Huari, M. Y. (2025). Competencia
Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
M. Y. Alvarez-Huari, "Competencia Digital
Docente en Universidades Latinoamericanas",
RTED, vol. 18, n.°1, pp. 146-157, may. 2025.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
Maria Ysabel Alvarez-Huari¹
29/mayo/2025
The digital competence of university professors encompasses a set of knowledge, skills,
attitudes, and practices that they must possess to effectively use digital technologies in their
teaching, research, and academic management functions. The main objective of this study
was to analyze the theoretical and methodological aspects and results of original research
on digital competence in Latin American universities. The research was based on the
systematic method, hermeneutic-interpretive paradigm, and qualitative approach, with a
thematic narrative design of literary documentary type and longitudinal section. Searches
were conducted in academic databases such as Scopus, Web of Science, SciElo, and
Dialnet, covering studies published between 2019 and 2024 in Spanish and English. The
results revealed considerable variability in the levels of digital competence among teachers
in Latin America, which evidenced a significant gap between theory and practice in
developing these skills. There was also evidence of increasing adoption and adaptation of
various reference frameworks to standardize and improve teachers' digital skills.
Keywords: Digital Competence, university teacher, higher education, Latin America.
13/septiembre/2024
13/enero/2025
desde 146-157
Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
147
147
Introducción
La competencia digital del profesorado
universitario engloba un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas
que deben poseer para utilizar de manera efectiva
las tecnologías digitales en sus funciones de
enseñanza, investigación y gestión académica.
Candia (2023) define esta competencia como la
habilidad para emplear herramientas tecnológicas
e incorporarlas de manera efectiva en el diseño
pedagógico, la organización del aula, el análisis
crítico de la información, la comunicación y
colaboración en ambientes virtuales, así como en
la resolución creativa de problemas. En las
universidades, se requiere un compromiso
institucional enfocado en la formación continua y
la actualización tecnológica del profesorado,
especialmente frente a retos como la educación
virtual y los modelos híbridos de aprendizaje,
impulsados por la pandemia de la COVID-19.
En el contexto latinoamericano, esta
competencia adquiere una relevancia esencial
debido a los retos y oportunidades propios de la
región, tales como la brecha digital, la diversidad
en lo socioeconómico y cultural, además de las
políticas educativas en constante cambio. Cobo &
Moravec (2011) destacan que, aunque se han
logrado avances significativos en infraestructura
tecnológica junto con el acceso a internet, aún
persisten notables disparidades entre países, así
como dentro de cada nación. Estas desigualdades
impactan la formación continua de los docentes,
pues la falta de programas específicos junto con la
insuficiencia de recursos limita el desarrollo
completo de estas competencias (Gonzales, 2024).
La implementación de políticas públicas
efectivas resulta fundamental para impulsar el
desarrollo de la competencia digital en el ámbito
docente. La Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL, 2020) señala que
existen marcadas desigualdades en infraestructura
tecnológica junto con conectividad, factores que
afectan significativamente la capacidad de los
docentes para adquirir y aplicar competencias
digitales. Además, es importante capacitar a los
docentes en el uso de estas habilidades para
optimizar el aprendizaje de los estudiantes (Padilla
& Ayala, 2021). Los países latinoamericanos aún
enfrentan el reto de fortalecer las habilidades
digitales de su población, mejorar la seguridad en
internet, así como reducir las barreras económicas
que dificultan el acceso (Banco Interamericano de
Desarrollo, 2023).
Desarrollar las competencias digitales de los
docentes es fundamental para fomentar el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, la
comunicación y el aprendizaje colaborativo
(Salazar & Lescano, 2022), componentes
esenciales para diseñar sesiones de aprendizaje
más interactivas, motivadoras, creando entornos de
aprendizajes significativos para los estudiantes.
Por todo lo expuesto, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo es la
Competencia Digital Docente en las universidades
de América Latina, según la revisión de la
literatura? Asimismo, el principal objetivo de este
estudio es analizar aspectos teóricos,
metodológicos y resultados de investigaciones
originales sobre la competencia digital docente en
universidades de Latinoamericana.
Metodología
Para responder al objetivo planteado, la
investigación se enmarcó en el paradigma
hermenéutico-interpretativo porque se centró en
interpretar textos y contextos para entender las
experiencias humanas desde la perspectiva de
quienes las viven (Sandoval & Laviada, 2020);
asimismo, el método aplicado fue el sistemático
porque se localizó, seleccionó, analizó y evaluó
fuentes primarias con el propósito de responder la
pregunta de investigación de manera ordena y
reproducible (Torres-Fonseca & López-
Hernández, 2014).
Se utilizó el método cualitativo porque se
centró en la comprensión profunda de las
actividades humanas, utilizando como métodos: la
entrevista, la observación y el análisis de texto
(Patton, 2002); y el diseño revisión sistemática de
la literatura, definida como “un estudio
pormenorizado, selectivo y crítico que integra la
información esencial en una perspectiva unitaria y
de conjunto, siendo su principal finalidad examinar
la bibliografía publicada y situarla en cierta
perspectiva” (Vera, 2009, p. 63). De igual modo, el
corte utilizado fue el longitudinal porque se
recopilaron datos de distintos momentos a lo largo
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
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Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
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del tiempo permitiendo crear inferencias sobre la
evolución del problema de investigación
(Hernández et al., 2014).
Se entiende por población al “conjunto de
todas las unidades de análisis que pertenecen al
ámbito espacial donde se desarrolla el trabajo de
investigación” (Carrasco, 2008), en consecuencia,
el estudio se centró en el análisis de los artículos
publicados entre el 2019 y el 2024, relacionados a
la competencia digital de los docentes de
universidades latinoamericanas. Para la selección
de los 18 artículos se siguieron las cuatro fases
identificadas (ver Figura 1), de ahí que, dos
artículos pertenecieron al 2019, tres al 2020, cinco
al 2021, dos al 2022, cinco al 2023 y uno al 2024.
Con respecto a la base de datos: cinco estuvieron
indexados en Scopus, tres a Scielo, dos a WOS y
ocho a Dialnet.
La técnica utilizada fue el análisis
documental porque implica un proceso de revisión
de documentos originales y relevantes para extraer
datos esenciales y fundamentar las conclusiones
del estudio (Arias et al., 2022). La herramienta que
permitió intervenir fuentes documentales fue la
metodología PRISMA (Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-Analyses)
comúnmente empleada en la realización de
revisiones sistemáticas y metaanálisis en la
investigación científica. El propósito fundamental
de este método es ofrecer un marco organizado y
claro para llevar a cabo revisiones sistemáticas,
asegurando la correcta inclusión de estudios
pertinentes y la presentación transparente de los
resultados obtenidos (Moher et al., 2009). El
análisis del proceso de revisión sistemática que se
utilizó en esta investigación consta de diferentes
fases: desarrollo de la pregunta de investigación,
criterio de elegibilidad, estrategias de búsqueda,
selección y la codificación de datos (Buntins et al.,
2019).
Fase 1: Desarrollo de las preguntas de
investigación: Este estudio tuvo como propósito
responder la pregunta general de investigación
¿Cómo es la Competencia Digital Docente en las
universidades de América Latina, según la revisión
de la literatura? De este planteamiento se
desprenden las siguientes preguntas especificas:
PI1. ¿Cuál es el marco referencial de la
CDD utilizada en las investigaciones?
PI2. ¿Cuál es el instrumento utilizado para
medir las CDD y qué dimensiones
considera?
PI3. ¿Cuál es el nivel de CDD en contextos
universitarios de países Latinoamericanos?
PI4. ¿Cuáles son las propuestas de solución
planteadas en los estudios analizados?
Fase 2: Criterios de elegibilidad: son
componentes fundamentales en el diseño y
ejecución de las revisiones sistemáticas con el
objetivo de reducir sesgos y asegurar la validez de
la información seleccionada y presentar resultados
confiables. Para respaldar la investigación, se
realizó la búsqueda de artículos teniendo en cuenta
de los siguientes criterios de inclusión y exclusión
(ver Tabla 1).
Tabla 1
Criterios para la Selección de Información.
Criterios
Inclusión
Exclusión
Tipología
Artículos científicos
Tesis, capítulo de libro, actas de congresos
Fecha de publicación
2019-2024
Anterior al 2019
Tipo de estudio
Artículos originales presentados con enfoque
cualitativo, cuantitativo o mixto con diseño
experimental o no experimental
revisiones de la literatura o validación de
instrumentos,
Disponibilidad
Acceso abierto y texto completo
De pago y sin acceso a texto completo
Muestra
Docentes de Educación superior o universitaria
Docentes y estudiantes de otros niveles
educativos
Idioma
Español e inglés
Otros idiomas
Nota. Criterios considerados para la evaluación y selección de artículos considerados en el estudio, elaboración propia (2024).
Fase 3: Estrategias de búsqueda: La
búsqueda de información se realizó en base de
datos reconocidas como: Scopus, WOS, Scielo,
Dialnet. Se utilizaron los descriptores de la
búsqueda y sus semejantes, en idioma español e
inglés para obtener artículos científicos en ambos
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
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Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
149
idiomas. Además, se llevó a cabo la búsqueda
utilizando operadores lógicos booleanos (AND y
OR). Se aplicaron los filtros disponibles en las
bases de datos seleccionadas. Las combinaciones
empleadas fueron las siguientes: "Competencia
digital docente” AND “Educación Superior” AND
“América Latina”; “Competencia digital” OR
“alfabetización digital” AND “Educación
Superior”; “Teacher Digital competence” AND
“Higher Education” AND “Latin America”,
“Teacher Digital competence” OR “Digital
literacy” AND “Higher Education”.
Fase 4: Selección: En la búsqueda inicial se
obtuvieron 180 artículos sobre competencias
digital docentes en países de Latinoamérica,
publicados entre 2019 y 2024. Moher et al. (2009)
plantea cuatro fases en el modelo de PRISMA
(Preferred Reporting Items for Systematic reviews
and Meta-Analyses): Identificación, cribado,
idoneidad e inclusión. Para la selección de los 18
artículos se siguieron las cuatro fases identificadas
(ver Figura 1), de ahí que, dos artículos
pertenecieron al 2019, tres al 2020, cinco al 2021,
dos al 2022, cinco al 2023 y uno al 2024. Con
respecto a la base de datos: cinco estuvieron
indexados en Scopus, tres a Scielo, dos a WOS y
ocho a Dialnet.
Figura 1
Diagrama de Flujo de Fases según Modelo
PRISMA.
Nota. Las cuatro fases del método PRISMA considerados
para la selección de loa artículos científicos, elaboración
propia (2024).
Fase 5: Codificación de datos: La gestión
de los artículos seleccionados se realizó con el
gestor bibliográfico Mendeley. Para analizar la
información, se creó una hoja de cálculo con 12
categorías: autor, año, título, base de datos, país,
enfoque, marco o modelo de CDD, instrumento,
dimensiones, muestra, conclusiones y propuestas
de solución. Los artículos que se analizaron en la
presente revisión sistemática se encuentran en la
Tabla 2.
Tabla 2
Artículos Seleccionados para la Revisión Sistemática.
Autor/ año
Título del estudio
Base de
datos
País
Rojas et al. (2020)
Competencias digitales en una universidad pública peruana
WOS
Perú
Martínez-Garcés &
Garcés-Fuenmayor (2020)
Competencias digitales docentes y el reto de la educación virtual
derivado de la covid-19
Scopus
Colombia
Sánchez & Rodríguez
(2021)
Competencia digital en docentes de Ciencias de la Salud de una
universidad privada de Lima
Scopus
Perú
Campoy, et al. (2021)
Competencia digital del profesorado universitario ante la COVID-
19, en Paraguay
Dialnet
Paraguay
Orosco et al. (2024)
Competencias digitales y la autoevaluación de los docentes de una
universidad peruana
Scielo
Perú
Choque & Villarroel
(2022)
Competencias digitales en docentes de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Adventista de
Bolivia
Dialnet
Bolivia
Salvador-Cisneros et al.
(2023)
Prácticas Pedagógicas y Competencias Digitales
Docentes: Caso Universidad Pública Ecuatoriana
Scopus
Ecuador
Kanobel et al. (2023)
Competencias digitales docentes en el nivel de educación superior
en Argentina
Scielo
Argentina
Menjívar & Pérez (2023)
Las competencias digitales de los docentes de la Universidad Don
Bosco
Dialnet
El
Salvador
Santo & Reis (2022)
Self-Assessment of Digital Competence for Educators: a Brazilian
Study with University Professors
Dialnet
Brazil
Chang (2021)
Competencia digital docente en la educación continua de una
universidad peruana
Dialnet
Perú
Paz & Gisbert (2023)
Autopercepción del profesorado universitario
Scopus
Colombia
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
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Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
150
sobre la competencia digital docente
Panizo (2020)
Competencias digitales de los docentes universitarios del área de
microbiología
Scielo
Venezuela
Solís & Jara (2019)
Competencia digital de docentes de Ciencias de la Salud de una
universidad chilena
Dialnet
Chile
Pérez (2019)
Percepciones actitudinales hacia la competencia digital docente
del profesorado universitario formador de maestros en Rep.
Dominicana
Dialnet
República
Dominica
na
Barboza-Robles (2021)
Competencia digital: análisis en personal docente de la escuela
ciencias de la administración de la UNED de Costa Rica
Dialnet
Costa Rica
George-Reyes & Avello-
Martínez (2021)
Competencias digitales para la práctica docente en
pregrado en dos universidades latinoamericanas
WOS
México y
Cuba
Bernate & Fonseca (2023)
Competencias digitales en profesores de Licenciatura de
Educación Física
Scopus
Colombia
Nota. Artículos científicos revisados en las diferentes bases de datos sobre la Competencia Digital Docente en países de
América Latina, elaboración propia (2024).
Resultados
Los estudios seleccionados fueron
analizados y sistematizados con el objetivo de
responder las preguntas de investigación,
relacionado al marco referencial, instrumento,
nivel de CDD y resultados, planteados en los
artículos que tuvieron como muestra a docentes
universitarios de Latinoamérica. En la Tabla 3, se
organizó la información para responder a las
siguientes preguntas: PI1. ¿Cuál es el marco
referencial de la CDD utilizada en las
investigaciones?, PI2. ¿Cuál es el instrumento
utilizado para medir las CDD y qué dimensiones
considera?, PI3. ¿Cuál es el nivel de CDD en
contextos universitarios de países
Latinoamericanos?
Tabla 3
Marco Referencial, Instrumento y Nivel de CDD en Universidades Latinoamericanas.
Marco o
modelo de
CDD
Instrumen
to
Dimensiones de la
CDD
Título del estudio
Nivel de CDD
Marco Común
de
Competencia
Digital
Docente,
elaborado por
el Instituto
Nacional de
Tecnologías
Educativas y
de Formación
del
Profesorado
(INTEF, 2017)
Encuesta
del Marco
Común de
la
Competenc
ia Digital
(DIGCOM
P 2.0)
(1) Información
(2) Comunicación
(3) Creación de
contenido
(4) Seguridad
(5) Resolución de
problemas.
Competencias digitales en una
universidad pública peruana
Los docentes peruanos poseen un nivel básico
de competencias digitales, sobresaliendo
particularmente en la elaboración de
contenido.
Competencias digitales
docentes y el reto de la
educación virtual derivado de la
covid-19
El 81, 55% de los docentes colombianos se
ubica en el nivel de explorador (nivel básico
en CDD)
Competencia digital en
docentes de Ciencias de la
Salud de una universidad
privada de Lima
Se detectó que los coeficientes de variación
de las dimensiones, salvo comunicación y
colaboración, eran mayores al 25 %,
ubicándose en un nivel básico.
Competencia digital del
profesorado universitario ante
la COVID-19, en Paraguay
Los docentes paraguayos se encontraban en
un nivel intermedio de competencia digital.
Competencias digitales y la
autoevaluación de los docentes
de una universidad peruana
Los resultados indican que el 41% de los
docentes peruanos tienen un nivel básico de
competencias digitales, el 38% un nivel
medio y el 21% un nivel alto.
Competencias digitales en
docentes de la Facultad de
Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad
Adventista de Bolivia
Los resultados revelan que los docentes
bolivianos se ubican en un nivel intermedio
de dominio, con áreas para mejorar en la
práctica de dichas competencias.
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
151
Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
151
Marco
Europeo para
la Competencia
Digital de los
Educadores
(DigCompEdu)
Cuestionario
DigCompEdu
(Redecker,
2017)
(1) Compromiso
Profesional
(2) Contenidos Digitales,
(3) Enseñanza Aprendizaje
(4) Evaluación/
Retroalimentación,
(5) Empoderamiento de los
Estudiantes
(6) Desarrollo de la
competencia digital
de los estudiantes
Prácticas Pedagógicas
y Competencias
Digitales
Docentes: Caso
Universidad Pública
Ecuatoriana
El 1,24% en el nivel Principiante, 12,03%
Explorador, 40,66% en Integrador,
35,68% en Experto, el 9,36% en Líder y
solo el 0, 41% en Pionero. La mayoría de
los docentes ecuatorianos se encuentra en
un nivel intermedio.
Competencias
digitales docentes en
el nivel de educación
superior en Argentina
Un 3% de docente universitarios
argentinos se identifica como Explorador,
un 15% como Integrador, un 39% como
Experto, un 33% como Líder y un 10%
como Pionero. La mayoría se ubica en un
nivel intermedio.
Las competencias
digitales de los
docentes de la
Universidad Don
Bosco (Original).
De todos los docentes encuestados en una
universidad de El Salvador, el 34% se
ubica en el nivel Experto, el 28% en Líder,
27% en Pionero, 9% en Integrador y el 2%
en Explorador. La mayoría se encuentra en
un nivel intermedio.
Self-Assessment of
Digital Competence
for Educators: a
Brazilian Study with
University Professors
Los docentes universitarios brasileños se
ubican en el nivel B1 (integrador).
Modelo
COMDID
El cuestionario
de
autoevaluación
de la
Competencia
Digital Docente:
COMDID de
Lázaro et al.
(2018)
(1) Didáctica, curricular y
metodológico;
(2) Planificación,
organización y gestión de
espacios y recursos
tecnológicos digitales; (3)
Relaciona, ética y seguridad;
(4) Profesional y personal
Competencia digital
docente en la
educación continua de
una universidad
peruana
Las dimensiones mejor evaluadas de los
docentes peruanos fueron la didáctica,
curricular y metodológica (69%) y la
planificación y gestión de recursos
tecnológicos (58%). Las más bajas fueron
la personal y profesional (42%) y la
relacional, ética y seguridad (36%).
Autopercepción del
profesorado
universitario
sobre la competencia
digital docente
Los resultados muestran que los docentes
colombianos tienen un nivel medio de
competencias digitales, destacándose más
en la dimensión didáctica, curricular y
metodológica, y menos en la dimensión
relacional, ética y de seguridad.
Modelo
UNESCO ICT
Competency
Framework for
Teachers
(2011)
Cuestionario
basado en el
marco para
docentes de la
UNESCO.
(1) Alfabetización
tecnológica
(2) Profundización del
conocimiento
(3) Creación del
conocimiento.
Competencias
digitales de los
docentes
universitarios del área
de microbiología
Los docentes universitarios venezolanos
de microbiología poseen competencias
digitales tanto básicas como avanzadas. A
nivel básico, manejan software y
herramientas como navegadores, motores
de búsqueda y correo electrónico.
Además, utilizan plataformas web y redes
sociales para apoyar el aprendizaje y
comunicarse con colegas y estudiantes.
Propuesta de
Cabero (2004)
Cuestionario de
Competencias
en TIC para
profesores de
distintos
niveles
educativos,
creado y
validado en
España
(1) Dimensión Uso técnico,
(2) Dimensión Uso
didáctico,
(3) Dimensión Diseño de
materiales educativos
digitales/entornos de
aprendizaje.
Competencia digital
de docentes de
Ciencias de la Salud
de una universidad
chilena
La competencia digital de los docentes
chilenos obtuvo una puntuación promedio
de 3,15 en una escala de 1 a 5, situándola
en un nivel intermedio.
Modelo
propuesto por
Tejedor et al.
(2009)
Cuestionario de
actitudes hacia
el uso de las TIC
Tejedor et al.
(2009)
(1) Actitud positiva hacia la
integración de las TIC
(2) Predisposición a la
utilización de tic
(3) Percepciones relaciona-
das con las necesidades
implicadas por las TIC
(4) Actitud positiva frente a
la eficacia del uso de las TIC
(5) Valoración personal
sobre las posibilidades que
las TIC ofrecen.
Percepciones
actitudinales hacia la
competencia digital
docente del
profesorado
universitario formador
de maestros en Rep.
Dominicana
Los docentes valoran la eficacia de las TIC
en la educación y reconocen que su
familiaridad con estas tecnologías influye
positivamente en sus actitudes. Sin
embargo, subrayan la importancia de
contar con una buena infraestructura
tecnológica en las escuelas.
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
152
Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
152
Propuesta del
investigador
Cuestionario de
CDD
22 indicadores que
componen la CDD.
Competencia digital:
análisis en personal
docente de la escuela
ciencias de la
administración de la
UNED de Costa Rica
De los encuestados, 15 docentes se
encuentran en el nivel medio, 6 en el nivel
avanzado, 1 en experto, y 5 en el nivel bajo
Propuesta del
investigador
Cuestionario
Competencias
digitales en la
práctica
docente.
(1) institucional y
social (DIS)
(2) Personal (DP)
(3) Interpersonal (DI), (4)
Didáctica (DD)
(5) Valoral (DV)
Competencias
digitales para la
práctica docente en
pregrado en dos
universidades
latinoamericanas
Los docentes cubanos se ubican en un
nivel medio en las competencias: DIS,
DD, DV, y un nivel bajo en DP y DI.
Mientras que los docentes mexicanos
presentan un nivel alto en DP y DV y un
nivel medio en DIS, DI, DD
Modelo
propuesto por
Agreda et al.
(2016)
Cuestionario
sobre la
competencia
digital del
profesorado de
la educación
superior
(1) Uso y alfabetización
digital (2) Metodología
educativa a través de las TIC
en el aula
(3) Formación de los
docentes universitarios en
TIC
(4) Actitud ante las TIC en la
educación superior
Competencias
digitales en profesores
de Licenciatura de
Educación Física
Los docentes muestran un nivel bajo-
medio en el uso de herramientas
tecnológicas para la metodología
educativa y en su formación en TIC. Sin
embargo, tienen una actitud medio-alta
hacia las TIC.
Nota. Lista de artículos seleccionados con respecto al marco referencial, instrumento y nivel CDD, elaboración propia (2024).
El análisis de los 18 estudios seleccionados
reveló que el 80% de los docentes universitarios en
Latinoamérica se encuentra en niveles básicos e
intermedios de competencia digital, de acuerdo
con marcos como DIGCOMP y COMDID.
Aunque un 20% alcanza niveles avanzados,
persisten importantes deficiencias en aspectos
como la creación de contenido digital y la
evaluación crítica de recursos. Esta situación
destaca la importancia de desarrollar programas de
formación orientados a metodologías activas e
híbridas, diseñados específicamente para superar
estas limitaciones.
Tabla 4
Propuestas de Solución de los Artículos Analizados.
Autor/ año
Propuesta frente a los resultados obtenidos
Rojas et al. (2020)
Para la reforma universitaria, es fundamental que la estrategia se centre en capacitar a los
docentes de los recursos y habilidades en tecnologías de la información y comunicación
(TIC) y en el uso de medios digitales. Esto es esencial para respaldar la investigación, que
es el pilar principal que orienta otras funciones universitarias como la enseñanza-
aprendizaje y la responsabilidad social.
Martínez-Garcés & Garcés-
Fuenmayor (2020)
Es fundamental desarrollar estrategias de refuerzo en vista de la posible extensión del
aislamiento preventivo obligatorio por la pandemia de COVID-19. Además, se debe
garantizar la calidad del servicio educativo que ofrece la institución.
Sánchez & Rodríguez
(2021)
Formación docente en el uso de herramientas tecnológicas y en la utilización de datos en la
nube para su propio beneficio y el de sus estudiantes.
Campoy, et al. (2021)
Es esencial que el profesorado siga mejorando sus competencias digitales. Los hallazgos
de esta investigación pueden servir de base para una propuesta de formación dirigida a
docentes universitarios, centrada en el uso de recursos tecnológicos y en el desarrollo de
habilidades y estrategias metodológicas y evaluativas. Esto favorecería una enseñanza de
calidad y un aprendizaje significativo para los estudiantes.
Orosco et al. (2024)
El compromiso de los docentes en desarrollar competencias digitales y practicar la
autoevaluación es vital para mejorar la enseñanza y el aprendizaje universitario. El uso
efectivo de herramientas digitales y la evaluación continua de las prácticas docentes
contribuyen a crear un entorno educativo más dinámico, participativo y acorde con las
demandas del siglo XXI.
Choque & Villarroel (2022)
Los resultados indican que es necesario disminuir la brecha en el conocimiento y uso de
tecnologías para mejorar el desempeño docente. Es fundamental enfocar la formación
docente en el desarrollo de competencias digitales, con el objetivo de pasar del nivel
intermedio al avanzado.
Salvador-Cisneros et al.
(2023)
Evaluar una propuesta de un modelo replicable que sirva como referencia para orientar los
esfuerzos de formación del profesorado universitario en competencias digitales.
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
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Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
153
Kanobel et al. (2023)
Fortalecer la Competencia Digital Docente para el liderazgo pedagógico. Desarrollar
estrategias de enseñanza innovadoras centradas en los estudiantes que fomenten la cultura
digital.
Menjívar & Pérez (2023)
Implementar un programa continuo de formación en tecnologías activas e híbridas para
mejorar las Competencias Digitales Docentes. Además, las instituciones deben potenciar
las competencias digitales de los estudiantes integrando recursos y herramientas digitales
en el proceso educativo.
Santo & Reis (2022)
Es recomendable implementar programas de desarrollo profesional continuo en tecnologías
digitales para educadores, enfocados en el diseño didáctico del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto promovería el compromiso activo de los estudiantes y el desarrollo de
prácticas de evaluación de procesos apoyadas por tecnologías digitales.
Chang (2021)
Proponer planes de formación que cubran las cuatro dimensiones y clasifiquen a los
docentes en grupos específicos según su nivel, edad, experiencia o disciplina.
Paz & Gisbert (2023)
Es necesario fortalecer la formación del profesorado y fomentar un uso más amplio de la
tecnología digital en la educación. Se debe desarrollar un plan de desarrollo institucional
que incluya diversos programas y proyectos especiales en este ámbito.
Panizo (2020)
Debido al continuo avance de las TIC, es esencial seguir investigando su impacto en la
educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los docentes, con sus conocimientos
y competencias en TIC, deben orientar a los estudiantes en el uso de herramientas digitales
para mejorar su rendimiento y adquirir las competencias necesarias para la sociedad futura.
Solís & Jara (2019)
Los docentes deben adaptarse a las necesidades de la sociedad, no solo formando
profesionales digitales en áreas específicas de las ciencias de la salud, sino también
adquiriendo las herramientas necesarias para enfrentar un mundo globalizado y una
sociedad que demanda formación en ciudadanía digital.
Pérez (2019)
Formación y actualización en el uso técnico y pedagógico de herramientas digitales.
Barboza-Robles (2021)
Se sugiere ampliar la investigación al personal docente de la ECA y aplicar la misma
metodología para establecer indicadores de la Competencia Digital Docente (CDD) en la
UNED, tanto en la planificación como en la evaluación de asignaturas virtuales. Esto
permitirá analizar el desarrollo de competencias en diferentes grupos de docentes y ofrecer
formaciones adaptadas a sus necesidades.
George-Reyes & Avello-
Martínez (2021)
Desarrollar programas de formación profesional continua enfocados en herramientas y
tecnologías digitales. Promover la colaboración entre educadores de distintas
universidades, como las de México y Cuba que participan en el estudio. Revisar el plan de
estudios para incorporar la alfabetización digital como un componente central.
Bernate & Fonseca (2023)
Formar a los docentes en el uso de marcadores sociales, creación de contenido,
gamificación, realidad aumentada y herramientas específicas de cada área. Fomentar el uso
de tecnología para la comunicación, búsqueda y selección de información especializada.
Responder a las demandas de un entorno tecnológico y una sociedad que necesita
profesionales digitales.
Nota. Lista de propuestas de solución de los 18 articulo analizados, elaboración propia (2024).
En la Tabla 4, se organizó la información
para responder a la pregunta ¿Cuáles son las
propuestas de solución planteadas en los estudios
analizados? De los 18 estudios revisados, se
sugirieron varias alternativas: programas de
formación en competencia digital docente,
cambios en las reformas universitarias para
fomentar estas competencias, compromiso del
profesorado en el uso de herramientas digitales en
la enseñanza y modelos de competencias digitales
aplicables a diferentes contextos. Los resultados
subrayaron la necesidad urgente de fortalecer y
promover las competencias digitales docentes en
las universidades, ya que facilitan la colaboración
y el intercambio de conocimientos, preparando a
docentes y estudiantes para los desafíos de un
mundo cada vez más digitalizado. En resumen, se
promueve una educación más accesible, inclusiva
y relevante para el siglo XXI.
Discusiones
En respuesta a la pregunta general de la
investigación, se observa que la Competencia
Digital Docente (CDD) ha ganado relevancia en
las universidades de América Latina,
especialmente impulsada por la digitalización
educativa durante la pandemia de COVID-19. No
obstante, la literatura señala desigualdades en su
desarrollo, influenciadas por factores como
políticas educativas, acceso a la tecnología y
formación docente (Sánchez-Caballé et al., 2020).
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
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Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
154
Aunque los profesores suelen dominar
herramientas básicas, carecen de la formación
necesaria para utilizarlas de manera pedagógica e
innovadora. Para superar estas limitaciones, es
fundamental mejorar la infraestructura,
proporcionar capacitación continua y promover
políticas inclusivas que fomenten la
transformación digital en la región.
Por otro lado, a pesar de la existencia de
marcos teóricos sólidos, como el Marco Común de
Competencia Digital Docente (INTEF, 2017),
Modelo COMDID (Competencia Digital,
Docente), Modelo UNESCO ICT Competency
Framework for Teachers (Unesco, 2011), la
aplicación práctica de esos principios en el aula
sigue siendo limitada. Muchos países
latinoamericanos han optado por adaptar marcos
internacionales, por ejemplo, el DIGCOMP-Edu
europeo (Redecker & Punie, 2017). Sin embargo,
se debe considerar que la implementación efectiva
de los planteamientos requiere de un compromiso
sostenido de toda la comunidad educativa y una
visión clara de los objetivos a alcanzar. Con un
enfoque estratégico y coordinado, es posible
mejorar significativamente las competencias
digitales de los docentes y, en consecuencia, la
calidad de la educación.
Los artículos analizados coinciden en señalar
que es fundamental, ejecutar estrategias que
requieran un compromiso conjunto entre los
gobiernos, las universidades y los propios docentes
para lograr una mejora significativa y sostenida en
las competencias digitales dentro de la educación
superior en América Latina. Los docentes con un
alto nivel de CDD son expertos en la integración
de tecnología educativa para involucrar a los
estudiantes, fomentar la colaboración y
proporcionar experiencias de aprendizaje
personalizadas. Por ende, son capaces de evaluar
críticamente los recursos digitales para asegurar su
relevancia, precisión y valor educativo,
garantizando así la calidad de los materiales
pedagógicos utilizados (Cabero-Almenara et al.,
2023).
Asimismo, Borden-Lanza et al. (2023)
destacan la importancia de la Competencia Digital
Docente (CDD) para que los educadores utilicen la
tecnología de manera eficaz, apoyen el aprendizaje
de los estudiantes y promuevan el desarrollo de
habilidades digitales, preparándolos para una
sociedad digital. Sin embargo, la mayoría de las
iniciativas de formación en competencias digitales
se centra en el uso básico de herramientas
tecnológicas, mientras que las habilidades más
avanzadas, como la creación de contenidos
digitales, la implementación de metodologías
pedagógicas innovadoras y la evaluación crítica de
recursos digitales, reciben menos atención
(Cabero-Almenara et al., 2020). Lo que sugiere la
necesidad urgente de revisar y actualizar los
programas de formación docente para incluir un
enfoque más integral y avanzado de las
competencias digitales
En el contexto latinoamericano, la evidencia
sobre las políticas implementadas junto con los
resultados obtenidos es limitada (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico
[OCDE], 2007). No obstante, el informe de la
Coalición Latinoamericana para la Excelencia
Docente (2022) indica que hay diversas iniciativas
pedagógicas y formativas dirigidas a promover las
competencias digitales de los docentes en países
como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, El Salvador, Paraguay y República
Dominicana. Los países están avanzando en
aspectos como la formación, planificación,
autoevaluación y la aplicación de didácticas en
entornos virtuales. Sin embargo, otros países
enfrentan desafíos importantes debido a
limitaciones económicas junto con la falta de
infraestructura adecuada, lo que complica la
equidad en el acceso a la tecnología y a la
formación digital (Lugo et al., 2020).
Para avanzar en la investigación sobre la
Competencia Digital Docente (CDD) en América
Latina, se propone futuros estudios centrados en la
creación de programas de formación integrales que
incluyan creación de contenidos, metodologías
innovadoras y evaluación de recursos digitales.
También se sugiere efectuar investigaciones
comparativas entre países para analizar el impacto
de políticas educativas y acceso tecnológico en
estas competencias. Además, explorar la relación
entre la CDD y los resultados de aprendizaje
permitiría comprender su contribución al éxito
académico en contextos digitalizados, facilitando
estrategias más efectivas para su promoción y
fortalecimiento en países latinoamericanos.
Conclusiones
Alvarez-Huari, . (2025). Competencia Digital Docente en Universidades Latinoamericanas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 146-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.604
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Competencia Digital Docente en Universidades
Latinoamericanas.
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El presente estudio sobre la competencia
digital en docentes universitarios de América
Latina es importante porque identifica las brechas
en los niveles de habilidades digitales entre los
docentes; proporciona información valiosa a los
responsables de políticas educativas sobre la
necesidad de invertir en tecnología y capacitación,
promoviendo prácticas educativas innovadoras y
equitativas. Además, los resultados obtenidos
aportan a la comunidad científica información
actualizada, lo cual es especialmente valioso
debido a la escasa literatura existente sobre esta
variable en el contexto latinoamericano.
A modo de conclusión general, se determina
que comprender la competencia digital del
profesorado en las universidades latinoamericanas
resulta fundamental para afrontar los desafíos de la
educación actual, especialmente en un contexto
donde la tecnología desempeña un papel central en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluar estas
competencias facilita la identificación de áreas de
mejora para integrar de manera efectiva
herramientas digitales en las prácticas
pedagógicas, lo que a su vez contribuye a mejorar
la calidad educativa y a preparar a los estudiantes
para un entorno global cada vez más digitalizado.
Por otro lado, los artículos analizados en este
estudio han demostrado que el Marco Común de
Competencia Digital Docente, el Modelo
COMDID y el UNESCO ICT, proporcionan
estándares claros y estructurados que guían el
desarrollo de habilidades digitales en los
educadores. Los marcos ofrecen una base sólida
para evaluar y planificar la formación continua,
asegurando que los docentes adquieran las
competencias necesarias para integrar eficazmente
las tecnologías en su práctica pedagógica. Además,
facilitan la comparación y el intercambio de
buenas prácticas a nivel internacional,
promoviendo una educación de calidad y adaptada
a las demandas del siglo XXI.
Es necesario impulsar investigaciones
adicionales sobre la competencia digital docente en
universidades de América Latina para respaldar la
toma de decisiones informadas. En este sentido, se
recomienda profundizar en estudios comparativos
entre países para identificar buenas prácticas y
áreas de mejora. Asimismo, resulta importante
explorar el impacto de la formación continua y el
desarrollo profesional en el fortalecimiento de la
CDD de los docentes, así como analizar la
influencia de factores socioeconómicos y
culturales en la adopción y uso de tecnologías
digitales en la educación superior. Los esfuerzos
contribuirán a la formulación de políticas y
reformas educativas dirigidas a fortalecer las
competencias digitales del profesorado
universitario.
Declaración de Conflictos de Intereses
La autora declara que no existe ningún
conflicto de interés que pudiera afectar la
realización de este estudio. Ninguno de los autores
ha recibido financiación ni mantiene relaciones
personales o profesionales que puedan influir o
condicionar los resultados obtenidos o su
interpretación. La totalidad del trabajo fue llevado
a cabo de manera independiente, garantizando la
imparcialidad y rigor científico en cada una de las
etapas del proceso investigativo.
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