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Autoeficacia en Docentes de Educación Superior y su Relación con la Capacitación
Docente Disciplinar, Pedagógica y Tecnológica
Self-efficacy in Higher Education Teachers and its Relationship with Disciplinary,
Pedagogical, and Technological Teacher Training
La autoeficacia en docentes de educación superior es un factor fundamental que influye en
su desempeño y en el rendimiento académico de los estudiantes. El objetivo de la presente
investigación fue evaluar la autoeficacia de los docentes y la posible relación que tiene con
la capacitación de los conocimientos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos que han
recibido. Se fundamentó en un método comparativo, paradigma positivista, con enfoque
cuantitativo, diseño no experimental, método hipotético-deductivo, tipo estadístico y corte
transversal. Participaron 109 docentes de diversas áreas académicas del TecNM campus
Hermosillo, que cuenta con 10 ingenierías además de 1 licenciatura. El instrumento contó
con 90 reactivos con una confiabilidad total de .95, en una escala Likert, con dimensiones
e indicadores del modelo TPACK. Los resultados del análisis de varianza indicaron que los
docentes de mayor edad poseen menor conocimiento tecnológico en comparación con sus
conocimientos pedagógicos y disciplinares. Además, los docentes del departamento de
Ciencias Básicas mostraron un menor nivel de conocimiento sobre el uso de las TIC en
comparación con el departamento de Metalmecánica, quienes impartieron de 13 a 20 horas
y contaron con mayor conocimiento. Se concluyó que las diferencias en el uso y frecuencia
de las tecnologías en el aula están relacionadas con el proceso de autoeficacia docente.
Palabras clave: Autoeficacia, docencia universitaria, capacitación, pedagogía, tecnología.
¹²³4Centro de Estudios Educativos y
Sindicales de la Sección 54
¹https://orcid.org/0009-0001-3309-1901
²https://orcid.org/0009-0005-4336-6859
³https://orcid.org/0009-0009-5075-842X
4https://orcid.org/0000-0003-2764-4431
¹México
²México
³México
4México
¹almacorral785@gmail.com
²sergioisai.hernandez.cb132@dgeti.sems.gob.mx
³david.sotval[email protected]
4jose.vera@unison.mx
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S.,
Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024).
Autoeficacia en docentes de educación
superior y su relación con la capacitación
docente disciplinar, pedagógica y tecnológica.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
17(2), 276-285.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
A. Corral-Guerrero, S. Hernández-Martínez,
D. Sotelo-Valencia y J. Vera-Noriega,
"Autoeficacia en docentes de educación
superior y su relación con la capacitación
docente disciplinar, pedagógica y tecnológica",
RTED, vol. 17, n.°2, pp. 276-285, nov. 2024.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
29/noviembre/2024
Self-efficacy in higher education teachers is a fundamental factor influencing their and
students' academic performance. The objective of this research was to evaluate the self-
efficacy of teachers and the possible relationship it has with the training of pedagogical,
disciplinary, and technological knowledge they have received. It was based on a
comparative method, positivist paradigm, with a quantitative approach, non-experimental
design, hypothetical-deductive method, statistical type, and cross-section. One hundred
nine teachers from various academic areas of the TecNM Hermosillo campus participated,
and they have ten engineering degrees in addition to 1 bachelor's degree. The instrument
had 90 items with a total reliability of .95 on a Likert scale, with dimensions and indicators
of the TPACK model. The analysis of variance indicated that older teachers have less
technological knowledge than their pedagogical and disciplinary knowledge. In addition,
teachers from the Basic Sciences department showed a lower level of knowledge about ICT
use than the Metalworking department, who taught 13 to 20 hours and had greater
knowledge. It was concluded that the differences in the use and frequency of technologies
in the classroom are related to the process of teacher self-efficacy.
Keywords: Self-efficacy, university teaching, training, pedagogy, technology.
8/abril/2024
26/agosto/2024
desde 276-285
Autoeficacia en docentes de educación superior y su
relación con la capacitación docente disciplinar,
pedagógica y tecnológica.
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
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Introducción
La autoeficacia en docentes de educación
superior es un factor fundamental que influye en su
desempeño y en el rendimiento académico de los
estudiantes. La capacitación en conocimientos
pedagógicos, disciplinares y tecnológicos se presenta
como un pilar fundamental para fortalecer la
autoeficacia docente. El modelo TPACK ofrece un
enfoque integral que promueve la integración
efectiva de la tecnología en la enseñanza,
potenciando así el aprendizaje de los alumnos. La
formación continua y el desarrollo de habilidades
pedagógicas y tecnológicas son clave para adaptarse
a un entorno educativo en constante evolución
(Alcalá et. al. 2017; Acevedo-Duque et. al. 2020).
Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) que se utilizan en la educación,
han tenido varios procesos de cambios significativos
y su impacto depende de cómo se aplican. Es por ello,
que la educación se transforma de manera positiva
gracias a su utilización (De La Fuente et. al. 2018), al
igual que también genera nuevas exigencias
(Hermosa, 2015). La interacción entre el
conocimiento del contenido, la pedagogía y la
tecnología permite a los docentes crear experiencias
de aprendizaje significativas. La planificación
estratégica y la integración fluida de las herramientas
tecnológicas en el currículo son aspectos esenciales
para maximizar el impacto de la capacitación
docente. Además, enfrentaron diferentes dificultades
de conectividad y de disponibilidad de espacios
físicos de trabajo (Roatta & Tedini, 2021).
Dicho lo anterior, para Poveda-Pineda &
Cifuentes-Medina (2020), la implementación de
herramientas tecnológicas trae consigo la necesidad
de evaluar la incidencia del uso y aplicaciones de
estas herramientas por parte de los docentes. Según
Ruiz (2005), esto puede ser definido como
autoeficacia, la cual se refiere a la percepción o
creencia de las propias capacidades en una situación
determinada. La pandemia de COVID-19, demostró
que no todas las instituciones de educación superior
se encontraban preparadas para una metodología de
estudio no presencial (Vega, 2021; Villafuerte, 2020).
Por lo tanto, es fundamental realizar un análisis
detallado de las necesidades y desafíos (Gallardo et.
al. 2023) así como aquellos presentes en la formación
docente (Valverde et. al. 2010) para compartir buenas
prácticas y experiencias y aplicar soluciones efectivas
que impulsen la calidad educativa y el desarrollo
profesional de los docentes (Gonzales & Chiyong,
2021).
El objetivo de la presente investigación es
evaluar la autoeficacia de los docentes y la posible
relación que tiene con la capacitación de los
conocimientos pedagógicos, disciplinares y
tecnológicos que han recibido. La investigación se
llevó a cabo en el nivel de licenciatura en el
Tecnológico Nacional de México (TecNM) campus
Hermosillo, durante el periodo 2020-2021. Esta
investigación tiene por objetivo evaluar la
autoeficacia en docentes de educación tecnológica
superior y nos invita a descubrir cómo su relación con
la capacitación en conocimientos pedagógicos,
disciplinares y tecnológicos puede transformar la
enseñanza y el aprendizaje. Por medio del modelo
TPACK, nos permite explorar las habilidades
esenciales que los docentes deben dominar para
integrar de manera efectiva la tecnología en su
práctica educativa.
Metodología
Para dar respuesta al objetivo planteado, se
realizó una investigación que se situó en el paradigma
positivista con un enfoque cuantitativo, bajo el
método hipotético-deductivo, debido a que según
Martínez (2013) estos se centran en la observación,
medición, búsqueda de causas y eventos de los
fenómenos sociales. El estudio tuvo un diseño no
experimental, tipo estadístico de carácter transversal,
con un enfoque comparativo (Rendón-Macías et al.,
2016). Se realizó un muestreo no probabilístico
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020), en el cual
los sujetos de estudio fueron los docentes del TecNM
campus Hermosillo. Las variables estudiadas junto
con su correspondiente criterio de análisis se
midieron en el periodo escolar agosto-diciembre
2020 y enero-junio 2021, razón por la cual, se
recolectan los datos en un solo momento.
Los docentes de la muestra cumplieron con los
criterios de: 1) ser profesores indeterminados con
plaza y de asignatura (20 horas mínimo); y 2) haber
impartido clases en el período escolar agosto-
diciembre 2020 y enero-junio 2021. La encuesta se
aplicó a toda la muestra de profesores de cada área
académica. Dichos docentes se distribuyeron de la
siguiente manera: a) Ciencias básicas con 32
docentes; Ciencias económico administrativo con 43
docentes; Eléctrica-electrónica 22 docentes;
Industrial con 28 docentes; Metalmecánica con 30
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
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Autoeficacia en docentes de educación superior y su
relación con la capacitación docente disciplinar,
pedagógica y tecnológica.
278
docentes; Posgrado con 17 docentes y Sistemas
computacionales 35 docentes. La población total que
cumplió con los criterios de inclusión del estudio fue
de 207 docentes, sin embargo, sólo aceptaron
responder la medida 109 docentes.
Además de los 109 docentes que aceptaron
participar, 27 de ellos se encontraban en un rango de
18 a 40 años; 34 docentes estuvieron en un rango de
41 a 50 años; y por último 48 docentes estuvieron en
un rango mayor a 50 años. Así mismo, 70 docentes
eran de sexo masculino y 39 del sexo femenino. En
relación con las horas que laboran frente a grupo 32
docentes trabajan de 0 a 12 horas a la semana de los
cuales 26 son masculinos y 6 son femeninos, 53
docentes de 13 a 20 horas de los cuales 30 son
masculinos y 23 son femeninos, 20 docentes de 21 a
30 horas de los cuales 12 son masculinos y 4 son
femeninos, por último 4 docentes trabajan frente a
grupo de 31 a 40 horas 2 son masculinos y 2 son
femeninos.
En cuanto a los años de antigüedad en la
docencia 16 docentes cuentan con menos de 5 años
de antigüedad de los cuales 8 son masculinos y 8
femeninos; 17 docentes tienen de 6 a 10 años de
antigüedad de los que 12 son masculinos y 5 son
femeninos; 31 docentes de 21 a 30 años de antigüedad
de los cuales 22 son masculinos y 9 femeninos; 25
docentes de 21 a 20 años de antigüedad y 17 son
masculinos y 8 son femeninos; finalmente 20
docentes tienen más de 30 años de antigüedad donde
11 son masculinos y 9 femeninos.
Referente a las variables comprendidas como
departamentos 11 docentes pertenecen al
departamento de ciencias económico-
administrativas, 17 pertenecen al departamento de
ingeniería eléctrica y electrónica, 14 docentes
pertenecen al departamento de ingeniería industrial,
18 docentes al departamento de sistemas y
computación, 31 docentes pertenecen al
departamento de ciencias básicas y por último 18
docentes pertenecen al departamento de metal
mecánica. Las variables en aspectos de capacitación
en los docentes son: Conocimiento Pedagógico,
Conocimiento tecnológico, Conocimiento
disciplinar, Uso de las TIC tanto básico como
avanzado y Conocimiento Previo al COVID-19.
El instrumento de recolección de datos
consistió en el diseño y aplicación de un cuestionario
estructurado por 90 reactivos. Los cuales se
componen por preguntas con respuestas de opción
múltiple, con formato de escala tipo Likert y
organizado de acuerdo con las variables de estudio,
que a continuación se describen: La primera
dimensión de datos demográficos contó con un total
de 8 ítems. La segunda dimensión de conocimiento
pedagógico, disciplinar y tecnológico, es el nivel de
conocimiento que surge de la interacción de los
conocimientos pedagógico, disciplinar y tecnológico;
esta sección se responde (F) Mucho; (E) Bastante; (D)
Regular; (C) Poco; (B) Muy poco; (A) Nada, y
construido a partir de las dimensiones e indicadores
que operan la variable en el estudio TPACK (García,
2020), siendo 37 ítems en esta sección.
Además, la tercera dimensión trató sobre el uso
pedagógico de las TIC, es el tipo y propósito de uso
de programas, bases de datos, sistemas de
información y redes con fines educativos por los
docentes universitarios en sus prácticas de enseñanza;
esta sección contiene respuestas con forma temporal
que se responden (F) Siempre; (E) Casi siempre; (D)
Frecuentemente; (C) A veces; (B) Casi Nunca; (A)
Nunca, y contiene un total de 32 ítems.
Figura 1
Esquema de Modelo T-PACK.
Nota. Elaborado por Mishra et al., (2006).
Así mismo, la cuarta dimensión que trató los
puntos de evaluación de habilidades tecnológicas se
refiere al conocimiento de tecnologías para apoyar los
procesos de enseñanza-aprendizaje; se utiliza la
estructura de respuestas igual que en la sección 2 del
instrumento con un total de 13 ítems. La quinta
dimensión de autoeficacia contiene las percepciones
o creencias de las capacidades percibidas por el
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
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Autoeficacia en docentes de educación superior y su
relación con la capacitación docente disciplinar,
pedagógica y tecnológica.
279
propio docente; forma parte de la sección 2 del
instrumento con un total de 12 ítems. La sexta
dimensión fue sobre conocimientos previos al
COVID-19 y, por último, la séptima dimensión fue
sobre habilidades Previas al COVID-19.
Los resultados del análisis factorial
exploratorio (Tabla 1), con extracción por
Factorización de Ejes principales y rotación oblicua
(Méndez & Rondón, 2012), dejan ver que todas y
cada una de las dimensiones cumplen con los criterios
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), de varianza explicada,
pesos factoriales y el alfa de Cronbach (Quero, 2010).
En Tabla 1 se indican las dimensiones obtenidas para
el modelo T-PACK en la muestra de educación
superior tecnológica.
Tabla 1
Resultados del Análisis Factorial Exploratorio.
Dimensión
KM
O
Varianza
Explicada
Peso factorial
menor
Peso factorial
mayor
Número de
interacciones
Reactivos
Alfa
Apoyo a los alumnos
.873
49.46
.639
.755
7
5
.859
Diversificación y
Adaptación
8.12
.611
.755
5
.858
Conocimiento
Tecnológico
.925
74.76
.771
.906
4
7
.953
Conocimiento
Contenido
.776
61.24
.729
.826
6
4
.858
Conocimiento
Pedagógico y Disciplinar
.875
61.91
.700
.852
5
6
.903
Conocimiento
Tecnológico y Pedagógico
.930
80.14
.865
.953
4
6
.960
Conocimiento
Tecnológico y Pedagógico
.847
76.97
.732
.935
5
4
.926
Tipo de uso de TIC
.914
55.51
.659
.901
10
12
.931
Propósito de Uso de TIC
Básico
.931
56.87
.642
.888
5
15
.926
Propósito de Uso de TIC
Avanzado
8.97
0.57
.686
5
.901
Conocimiento
Previos a COVID-19
.887
79.15
.859
.916
4
7
.963
Habilidades
Previas a COVID-19
.895
83.82
.873
.966
4
6
.968
Autoeficacia
.921
68.30
.693
.923
4
12
.961
Nota. Resultados del Análisis Factorial Exploratorio con Extracción por Factorización de Ejes Principales y Rotación Oblicua de
Tipo Oblicua para una Medida de Competencias Digitales, elaboración propia (2024).
El instrumento para la obtención de datos es un
cuestionario electrónico desarrollado en la plataforma
de Google Forms se envía mediante correo
electrónico a docentes del TecNM campus
Hermosillo (previa autorización por medio de
solicitud escrita en rectoría). El llenado del
cuestionario requiere de 30 minutos, de manera
completamente anónima y voluntaria, sin generar
ningún perjuicio personal, su identidad es tratada de
manera anónima. El docente firmaba un
consentimiento informado para participar en la
encuesta. La recolección de la información se llevó a
cabo en 30 días naturales, durante el mes de
diciembre del 2021; todas las semanas se mandó un
recordatorio y en la cuarta semana se recogieron los
datos.
Los datos primero se analizaron con estadística
descriptiva, utilizando para ello la técnica de medidas
de tendencia central y variabilidad, a través del uso
de promedio y la desviación estándar
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
280
Autoeficacia en docentes de educación superior y su
relación con la capacitación docente disciplinar,
pedagógica y tecnológica.
280
respectivamente. Para la realización de los análisis
estadísticos, se utilizó el programa SPSS (Statistical
Package in Social Sciences), con las que se analizó la
relación que existe entre las variables de entrada
(conocimientos pedagógicos y disciplinares) respecto
a los factores edad, sexo, disciplina y autoeficacia,
utilizando t de student para factores dicotómicos y
para politómicos, análisis de varianza de una sola vía
de efectos aleatorios con un post hoc Scheffé.
Resultados
El estudio evaluó la autoeficacia de los
docentes y su relación con la capacitación en
conocimientos pedagógicos, disciplinares y
tecnológicos. Los resultados revelaron que la edad de
los docentes impactó en la correlación entre dichos
conocimientos, destacando que los docentes de
mayor edad mostraron un menor nivel de
conocimiento tecnológico. Asimismo, se observó que
los docentes del Departamento de Ciencias Básicas
presentaron un menor conocimiento en el uso de las
TIC en comparación con los del Departamento de
Metalmecánica, quienes demostraron un mayor
dominio tecnológico y autoeficacia, especialmente
aquellos que impartieron de 13 a 20 horas de clase.
Estos hallazgos subrayan la importancia de la
formación continua y la diversidad de enfoques
pedagógicos para fortalecer la autoeficacia docente y
mejorar la calidad educativa.
Edad y Autoeficacia
El ANOVA resultó significativo (F=12.35;
gl=106/2; p=.000), indicando la existencia de una
diferencia significativa entre la edad de acuerdo con
la autoeficacia. La prueba de Scheffé reveló que
existe una diferencia significativa entre los docentes
de 18 a 40 y mayor a 50 (p = .055). La media de
autoeficacia de los docentes de 18 a 40 (M = 4.26) fue
significativamente mayor que la media de
autoeficacia de los docentes mayores a 50 (M = 3.91).
Los resultados indican que para el factor edad,
las variables de autoeficacia (F=12.35; gl=106/2;
p=.000) conocimiento tecnológico (F=10.39;
gl=106/2; p=.000) y conocimiento previo a COVID-
19 (F=10.39; gl=106/2; p=.000), son aquellas que
generan las mayores diferencias. Encontrándose que
en todos estos casos son los mayores de 50 los que
obtienen los valores promedio más bajos de (3.91 a
4.54) y los de 41 a 50 años los que tienen los
promedios más altos de (4.66 a 5.27).
Departamentos y Autoeficacia
El ANOVA resultó significativo (F=3,62;
gl103/5; p=.005). Esto indica la existencia de una
diferencia significativa entre los departamentos en
consideración con la autoeficacia. La prueba de
Scheffé reveló que existen diferencias significativas
entre los docentes de Ciencias Básicas y Sistemas y
Computación, (p=.009), y entre los docentes de
Ciencias Económico-Administrativas y Sistemas y
Computación, (p=.023). La media de autoeficacia de
los docentes del Departamento de Sistemas y
Computación (M = 4.667) fue significativamente
mayor que la media de autoeficacia de los docentes
del Departamento de Ciencias Básicas (M=3.88) y
del Departamento de Ciencias Económico
Administrativas (M=3.93). Los docentes del
Departamento Sistemas de Computación tienen
medias más altas de autoeficacia comparados con el
Departamento Económico Administrativas y
Ciencias Básicas.
Tipo de Contrato y Autoeficacia
El análisis realizado sobre el estudio de
ANOVA arrojó como resultado la falta de
significancia (F=2,61; gl=106/2; p=.116). Esto indica
que no hay una diferencia significativa entre los tipos
de contrato de acuerdo con la autoeficacia. La media
de autoeficacia fue similar para todos los rangos de
horas laboradas por semana, con una media
aritmética alrededor de 4.16 y significancia de .087.
Rango de Horas Laboradas y Autoeficacia
El ANOVA mostró que existen diferencias
estadísticamente significativas, (F=5,05; gl=104/4;
p=.008). La prueba de Scheffé reveló que existen
diferencias significativas entre los docentes de 0 a 12,
(p=.035), entre los docentes de 13 a 20 horas,
(p=.012) y los docentes de 21 a 30. La media de
autoeficacia de los docentes que trabajan de 13 a 20
horas a la semana (M = 4.363) fue significativamente
mayor que la media de autoeficacia de los docentes
que trabajan de 0 a 12 horas a la semana (M=4.336)
y de aquellos que trabajan de 21 a 30 horas
(M=3.823).
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
281
Autoeficacia en docentes de educación superior y su
relación con la capacitación docente disciplinar,
pedagógica y tecnológica.
281
Rango de Antigüedad y Autoeficacia
La comparación entre los diferentes rangos de
edad mostró que existen diferencias estadísticamente
significativas (F=6,12; gl=4/104; p=0) en relación
con las varianzas de autoeficacia. La prueba de
Scheffé reveló que hubo diferencias significativas
entre los rangos de antigüedad de menos de 5 años y
de 11 a 20 años, y entre los rangos de antigüedad de
menos de 5 años y de más de 30 años. La media de
autoeficacia de los docentes con más de 30 años de
antigüedad (M=3,65) fue significativamente menor
que la media de autoeficacia de los docentes con 11 a
20 años de antigüedad (M=4,60), de los docentes de
6 a 10 años (M=4,34) y de los docentes con menos de
5 años de antigüedad (M=4,10).
Años en la Institución y Autoeficacia
La comparación entre los diferentes rangos de
años de servicio en la institución mostró que existen
diferencias estadísticamente significativas (F=8,92;
gl=4/104; p=0) en relación con las varianzas de
autoeficacia. La prueba de Scheffé reveló que hubo
diferencias significativas entre todos los rangos de
años de servicio. La media de autoeficacia de los
docentes con más de 30 años de servicio (M=3,33)
fue significativamente menor que la media de
autoeficacia de los docentes con menos de 5 años de
servicio en la institución (M=4,29), la de los docentes
de 6 a 10 años de servicio (M=4,37), aquellos
docentes de 11 a 20 años en la institución (M=4,66) y
de los docentes que tienen de 21 a 30 años de servicio
en la institución del estudio (M=4,13).
Capacitación Tecnológica, Pedagógica y
Disciplinar y Autoeficacia
El ANOVA mostró que existen diferencias
estadísticamente significativas, (F=5,9; gl=106/2;
p=.001). La prueba de Scheffé reveló que existen
diferencias significativas entre los docentes que
cursaron algún curso de capacitación sobre pedagogía
o didáctica, (p=.003), y los docentes que cursaron
alguna capacitación sobre actualización en el campo
disciplinar o de contenido, (p=.003). La media de
autoeficacia de los docentes que estuvieron en alguna
capacitación sobre actualización en el campo
disciplinar o de contenido (M = 5.21) fue
significativamente mayor que la media de
autoeficacia de los docentes que cursaron alguna
capacitación sobre pedagogía o didáctica (M=4.88) y
de aquellos que trabajan de 21 a 30 horas (M=3.823).
Factores y las Áreas de Conocimientos
Relacionadas al Modelo TPACK
Departamentos Académicos
El resultado del análisis de varianza entre los
departamentos académicos de pertenencia y las áreas
de conocimientos relacionadas al modelo TPACK
(ver Tabla 1) se encontraron diferencias significativas
para el tipo de uso de TIC (F= 2.87; gl=103/5; p=.01),
el propósito de uso de TIC avanzado (F=5.01;
gl=103/5; p=.000) y la autoeficacia (F= 3.62;
gl=103/5; p=.005). En todos los casos fue el área de
ciencias básicas el que obtuvo el valor promedio más
bajo de (3.88 a 4.38) y el área de metalmecánica para
el tipo de uso de TIC y propósito de uso de TIC
avanzado con los valores promedio más altos de (5.08
a 5.39) y para autoeficacia el área de sistemas y
computación (4.66).
Número de Horas Frente a Grupo
Se encontró que en el caso del conocimiento
pedagógico de diversificación y adaptación los
docentes con 0 a 12 horas frente a grupo son quienes
tienen los valores promedio más bajos (F=4.75),
mientras que aquellos con 21 a 30 horas frente a
grupo tiene el valor promedio más alto (F=5.10). Para
el conocimiento tecnológico, el conocimiento previo
a COVID-19 y la autoeficacia tienen los docentes con
21 a 30 horas frente a grupo tienen los menores
valores promedio de (F=3.82 a F=4.46). En el caso de
los docentes con 13 a 20 horas se obtienen valores
mayores del promedio en las variables de
conocimiento tecnológico y conocimiento previo a
COVID-19 (F=4.97), mientras que en autoeficacia
son también los docentes con 13 a 20 (F=4.36).
Antigüedad del Docente
Los resultados obtenidos en relación con la
antigüedad del docente determinan que los valores F
más grande es el de tipo de Habilidades Previas al
COVID-19 (F= 12.84; gl=10443; p=.001) y el más
bajo el de tipo de uso de TIC (F=10.21; p=.019). Con
lo que respecta a las pruebas post hoc, las diferencias
se visualizan entre las categorías de más de 30 años y
de 11 a 20 años, de las cuales las medias más bajas
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
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corresponden a los más de 30 años de (F=3.65 a
F=4.32) las más altas a los de 11 a 20 años de (F=4.60
a F=5.20). También resultaron significativas:
Conocimiento tecnológico, conocimiento
tecnológico y disciplinar, conocimiento previo al
COVID-19 y autoeficacia todos con valores mayores
de F a 10 y significativos estadísticamente entre (.000
y .001).
Adscripción del Docente
Con relación al análisis de los años en la escuela
de adscripción del docente en comparativa con las
variables del modelo TPACK, se muestra que los
valores más altos se encuentran dentro de la variable
de autoeficacia (F=8.96; gl=104/4; p=.000); siendo el
de menor valor el de tipo de uso de TIC (F=3.50;
gl=104/4; p=.010). Con lo que respecta a las pruebas
post hoc, mostró que el mayor contraste de años de
permanencia del docente en la institución se
encuentra en el grupo de más de 30 años en
comparación con el de 11 a 20 años, en donde el
primer grupo obtiene los valores promedio más bajos
(3.95, 4.00, 4.20, 4.09, 4.00, 3.33); por su parte, el
grupo de 11 a 20 años tiene los valores promedio más
altos (5.25, 5.12, 5.25, 5.25, 4.65).
Ámbito de Capacitación
De acuerdo a los resultados del análisis en el
ámbito de la capacitación, los resultados indican que
para el factor capacitación, las variables
conocimiento tecnológico pedagógico (F=10.54;
gl=106/2; p=.000), tipo de uso de TIC (13.18;
gl=106/2; p=.001), propósito uso de TIC avanzado
(F=14.86; 0gl; p=013), conocimiento tecnológico y
disciplinar (F=14.96; gl=106/2; p=.000) y
habilidades pre COVID-19 (F=16.95; gl=106/2;
p=.001) son aquellas que generan mayores
diferencias, muestran que el rango de los valores
bajos obtenidos son aquellos que solicitaron
capacitación referente a aspectos pedagógicos
(F=3.99; gl=106/2; p=.000) y disciplinar (F=4.38;
gl=106/2; p=.000) El valor medio del grupo más
altos (de 5.02 a 5.20) se observan en capacitaciones
relacionadas con la disciplina de cada uno de los
docentes.
Discusiones
Una posible explicación de estos resultados
podría estar en la disposición y en la dedicación de
los docentes en adquirir, dominar de las nuevas
tecnologías e incluso la importancia de la experiencia
junto con la familiaridad con el entorno educativo en
el desarrollo de la autoeficacia docente. Sin embargo,
es importante reconocer que este estudio presenta
limitaciones en cuanto a la generalización de los
resultados debido a la muestra específica, así como al
contexto particular del TecNM campus Hermosillo.
Por lo tanto, se sugiere que futuras investigaciones
exploren más a fondo los mecanismos que median la
relación entre la formación docente, la autoeficacia,
la calidad educativa en diferentes contextos e incluso
las poblaciones. Esto con el fin de ampliar la
comprensión de estos factores, así como mejorar las
estrategias de desarrollo profesional docente.
La formación continua en áreas específicas se
relaciona directamente con la percepción de
autoeficacia de los docentes, además de la calidad de
la enseñanza impartida. Los resultados de este estudio
muestran que la edad de los docentes influye en la
correlación entre los conocimientos pedagógicos,
disciplinares junto con los tecnológicos,
evidenciando que los docentes de mayor edad tienden
a tener un menor nivel de conocimiento tecnológico.
Esta discrepancia se observa claramente en la
comparación entre los docentes de los departamentos
de Ciencias Básicas y Metalmecánica, donde se
destaca que aquellos que han impartido más horas de
clase muestran un mayor dominio tecnológico
además de autoeficacia. Estos hallazgos coinciden
con investigaciones previas que sugieren que la edad,
así como el área académica pueden influir en el nivel
de conocimiento y en el uso de las TIC en el ámbito
educativo.
Autoeficacia
Según los resultados obtenidos, se revela que la
edad del docente tiene un impacto en la correlación
entre los conocimientos pedagógicos, disciplinares y
tecnológicos. Al comparar la edad de los docentes
con los conocimientos que poseen, se observa que los
docentes mayores de 50 años presentan un nivel más
alto de autoeficacia en comparación con aquellos de
41 a 50 años. Este hallazgo está en línea con lo que
Ruiz (2005) describe sobre la autoeficacia, donde los
docentes mayores de 50 años tienen una mayor
creencia en sus capacidades aplicadas durante la
pandemia por COVID-19 y en lo que realmente
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
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relación con la capacitación docente disciplinar,
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pueden lograr. Esto sugiere que la edad puede
desempeñar un papel fundamental en la autoeficacia
de los docentes y su adaptación durante la pandemia
(Venegas-Ramos et al., 2020).
Es importante destacar que, al igual que en la
encuesta realizada por Baptista et al. (2020), se
observó que los docentes mayores de 50 años fueron
los que obtuvieron un valor más bajo en el área de los
conocimientos tecnológicos y los conocimientos
previos a COVID-19, a diferencia de los docentes de
41 a 50 años. Esto también guarda relación con lo
mencionado por Gazca (2020), donde señala que hay
asociación significativa entre la edad, los
conocimientos tecnológicos y las competencias para
dar clases en línea. Lo anterior sugiere que la edad de
los docentes influye negativamente en sus
conocimientos tecnológicos, específicamente en la
enseñanza en línea.
En un estudio realizado por García et al. (2018),
se demostró que los docentes de mayor edad
enfrentan mayores dificultades para adaptarse a las
nuevas tecnologías educativas. Esta dificultad se
atribuye a la brecha generacional y a la menor
exposición a las tecnologías durante su formación.
Por lo tanto, los resultados sugieren y respaldan que
lo mencionado respecto a la edad de los docentes es
un factor determinante de sus capacidades al
momento de adquirir y utilizar eficazmente las
tecnologías en el ámbito educativo.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se
observó que los docentes que trabajaron entre 21 y 30
horas frente a grupo, especialmente aquellos de 41 a
50 años y mayores de 50 años, obtuvieron valores
promedio más bajos en comparación con los docentes
que tuvieron de 13 a 20 horas de clase,
específicamente los docentes de 31 a 40 años. Esto se
refiere a las áreas de conocimientos tecnológicos,
conocimientos previos a COVID-19 y autoeficacia.
Es importante destacar que los docentes que
impartieron de 13 a 20 horas de clases, es decir, los
docentes de 31 a 40 años demostraron tener un mayor
conocimiento tecnológico y una mayor autoeficacia.
Estos hallazgos coinciden con lo mencionado por
Bracamonte (2013), quien señala que los docentes
menores de 35 años son los que más utilizan las TIC
en sus aulas en comparación con los docentes de 45 a
55 años y los mayores de 55 años, quienes hacen un
uso menos frecuente de las TIC. Esto mismo sugiere
que la cantidad de horas de trabajo puede influir en
los conocimientos tecnológicos y la autoeficacia de
los docentes, con diferentes repercusiones específicas
según el rango de edad.
Los resultados del estudio revelaron diferencias
significativas en la autoeficacia docente tanto en
función del rango de antigüedad como en la
antigüedad en la institución del estudio. Se observó
una menor autoeficacia en el grupo de docentes con
más de 30 años de antigüedad en comparación con los
grupos de docentes con 11 a 20 años, 6 a 10 años y
menos de 5 años de antigüedad. Estos hallazgos
sugieren que la autoeficacia docente puede disminuir
con el transcurso del tiempo, lo que podría estar
relacionado con diversos factores como la
acumulación de responsabilidades, el desgaste
profesional o la falta de oportunidades de desarrollo
profesional en el caso de la antigüedad como
docentes.
Por otra parte, dicho efecto en la antigüedad en
la institución podría estar asociado a factores como la
familiaridad con el entorno, las rutinas de la
institución, la acumulación de experiencias y el
desarrollo de relaciones con colegas. Es importante
destacar que los resultados sobre la antigüedad no
permiten establecer relaciones causales directas, para
ello se requieren investigaciones adicionales que
exploren en profundidad los mecanismos que median
la relación entre la experiencia, el contexto
institucional y la autoeficacia docente.
TPACK
Los resultados se respaldan en investigaciones
previas. Por ejemplo, el estudio realizado por López
et al. (2017) encontró que los docentes con una menor
carga horaria tienden a tener una mayor oportunidad
de dedicar tiempo y esfuerzo al aprendizaje y dominio
de las TIC, lo cual se traduce en un mayor
conocimiento y habilidades para su aplicación en el
aula. Adicionalmente, el estudio de Rodríguez et al.
(2019) encontró que los docentes de mayor edad
pueden enfrentar desafíos adicionales al intentar
adquirir y utilizar nuevas tecnologías, lo cual puede
influir en su nivel de conocimiento y uso de las TIC
en el ámbito educativo.
Investigaciones futuras para mejorar la validez
externa implicaría llevar a cabo estudios con
diferentes poblaciones Universitarias considerando
Instituciones públicas, privadas, autónomas y de
control gubernamental de diferente tamaño y
diferentes áreas disciplinares en diferentes estados de
la república. Para la mejora de la validez interna se
Corral-Guerrero, A., Hernández-Martínez, S., Sotelo-Valencia, D. & Vera-Noriega, J. (2024). Autoeficacia en docentes de educación superior y su relación con la
capacitación docente disciplinar, pedagógica y tecnológica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 276-285. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.545
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relación con la capacitación docente disciplinar,
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proponen estudios experimentales de casos y
controles aleatorizados o estudios longitudinales o
cohortes que sean útiles para obtener relaciones de
causalidad.
Conclusiones
El estudio aporta conocimientos valiosos sobre
cómo la capacitación en diferentes áreas del
conocimiento relaciona la autoeficacia con las
prácticas educativas de los docentes en educación
superior, específicamente en la educación
tecnológica. Esto, a su vez, puede guiar políticas y
programas destinados a mejorar la calidad de la
enseñanza mediante el desarrollo profesional
continuo de los docentes, así como la toma de
decisiones más asertivas dentro del ámbito
institucional.
Los hallazgos de este estudio sugieren que la
formación continua en áreas específicas tiene un
impacto significativo en la autoeficacia de los
docentes y en la calidad de la enseñanza que ofrecen.
La correlación entre la edad de los docentes y su nivel
de conocimiento tecnológico destaca la importancia
de considerar las diferencias generacionales y las
necesidades de capacitación individual en el ámbito
educativo.
Estos resultados aportan una perspectiva
valiosa sobre la relación entre la formación docente,
la autoeficacia y el desempeño educativo, subrayando
la relevancia de estrategias de desarrollo profesional
personalizadas y orientadas a fortalecer las
competencias tecnológicas y pedagógicas de los
docentes. Para futuras investigaciones, se recomienda
explorar más a fondo los mecanismos que influyen en
la autoeficacia docente, considerando variables como
la carga horaria, la antigüedad en la institución y el
enfoque de la formación recibida.
Asimismo, se sugiere investigar cómo las
diferencias en la formación y la autoeficacia impactan
en la implementación efectiva de tecnologías
educativas y en la mejora continua de la práctica
docente, con el objetivo de promover una integración
más eficaz de la tecnología en la educación y mejorar
los resultados académicos de los estudiantes no solo
en el TecNM si no en otras instituciones a nivel
superior en la ciudad de Hermosillo.
Agradecimientos
Los autores expresan un sincero
agradecimiento a los directivos, personal
administrativo y docentes del TECNM Campus
Hermosillo por su valiosa colaboración, al permitir la
realización de la encuesta que abre la posibilidad a la
investigación y desarrollo del artículo científico. Se
reitera el agradecimiento a todos los involucrados por
la disposición y participación de la universidad en
este proceso de investigación.
Declaración de Conflictos de Intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto
de interés.
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