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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones
Lineales en Jóvenes Universitarios
Learning Object as Proposal to Improve Academic Performance in Linear Equations
in University Students
Los docentes de matemáticas de la modalidad presencial y a distancia cuentan con diversos recursos
digitales, entre ellos el Objeto de Aprendizaje (OA), que sirven como auxiliar didáctico para potenciar
las estrategias docentes y autonomía de los estudiantes. La presente investigación tuvo como objetivo
analizar la influencia del diseño e implementación del OA en el tema de ecuaciones lineales del curso
de Razonamiento Lógico en el rendimiento académico de los estudiantes de la Universidad Autónoma
del Carmen. La investigación se fundamentó bajo la teoría constructivista, método hipotético
deductivo, paradigma positivista con enfoque cuantitativa, de diseño cuasiexperimental y método
correlacional de corte transversal, con dos grupos experimentales y uno de control con pretest-postest.
Se obtuvo una muestra no probabilística por conveniencia de 62 estudiantes distribuidos en los grupos
participantes, para medir el desempeño académico se utilizaron dos pruebas objetivas constituidas
por tres dimensiones y siete indicadores que evaluaron las habilidades de los estudiantes en el tema
de ecuaciones lineales, dichos instrumentos fueron validados y con confiabilidad de 0.86 y 0.85 en el
pretest-postest. Se aplicó prueba ANOVA para comprobar la homogeneidad entre los grupos antes
del experimento, mostrando que no existían diferencias estadísticas significativas. Los resultados
evidenciaron que existieron diferencias estadísticas significativas en el rendimiento académico entre
los grupos experimentales y de control, favoreciendo a los grupos que utilizaron el OA. Además, se
pudo observar que las habilidades que más desarrollaron los estudiantes al interactuar con el OA, fue
la utilización de las ecuaciones lineales para la resolución de problemas algebraicos.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje, rendimiento académico, ecuaciones lineales.
¹Universidad Autónoma del Carmen
²Universidad Autónoma del Carmen
³Universidad Autónoma del Carmen
¹https://orcid.org/0009-0009-5445-4415
²https://orcid.org/0000-0003-2098-8020
³https://orcid.org/0000-0002-7970-7353
¹México
²México
³México
¹[email protected]
²[email protected]
³[email protected]
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. &
Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de
Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en
Jóvenes Universitarios. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
17(2), 112-123.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
B. Zenteno-Mireles, J. Díaz-Perera y M.
Saucedo-Fernández, "Objeto de
Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en
Jóvenes Universitarios", RTED, vol. 17, n.°
2, pp. 112-123, nov. 2024.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
Brianda Estefania Zenteno-Mireles¹, Juan José Díaz-Perera² y Mario Saucedo-Fernández³
In-person and distance mathematics teachers have various digital resources, including the
Learning Object (LO), which enhances teaching strategies and student autonomy. The objective
of this research was to analyze the influence of the design and implementation of the LO on the
topic of linear equations of the Logical Reasoning course on the academic performance of the
Autonomous University of Carmen students. The research was based on constructivist theory,
hypothetical deductive method, positivist paradigm with quantitative approach, quasi-
experimental design, and cross-sectional correlational method, with two experimental groups
and one control group with pretest-posttest. A non-probabilistic sample was obtained for the
convenience of 62 students distributed in the participating groups. Two objective tests of three
dimensions and seven indicators were used to evaluate the student's abilities in linear equation
instruments to measure academic performance. We were validated with reliability of 0.86 and
0.85 in the pretest-posttest. ANOVA test was applied to check the homogeneity between the
groups before the experiment, and no significant statistical differences were observed. The
results showed significant statistical differences in academic performance between the
experimental and control groups, favoring the groups that used OA. Furthermore, the skills
students developed the most when interacting with the LO were using linear equations to solve
algebraic problems.
Keywords: Learning object, academic performance, linear equation.
7/marzo/2024
7/julio/2024
desde 112-123
Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 112-123. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
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113
Introducción
Los docentes de matemáticas de la modalidad
presencial y a distancia cuentan con diversos recursos
digitales de apoyo para fortalecer el proceso de
aprendizaje, entre ellos se encuentra el OA, que
sirven como auxiliar didáctico para potenciar las
estrategias docentes y la autonomía de los
estudiantes. Dicho OA será el vehículo preciso para
abordar contenidos matemáticos en los temas de
ecuaciones lineales para estudiantes de nivel superior.
La educación en México ha tenido desde hace
décadas muchas dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas, provocando deserción, rezago y
reprobación en los diferentes niveles educativos,
dichas deficiencias no solo son atribuidas a los
problemas de aprendizaje, sino también a factores
tanto emocionales como motivacionales.
Si bien, las dificultades de aprendizaje en el
sistema educativo se presentan en todas las áreas del
conocimiento, sin embargo, son más notorias en las
asignaturas que abordan contenidos matemáticos.
Los temas de matemáticas en los que más
deficiencias presentan los estudiantes a nivel medio
superior y superior son los relacionados con álgebra,
particularmente, las ecuaciones lineales. La
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), no
se encuentra exenta de estas dificultades durante el
proceso de aprendizaje de las matemáticas, de
acuerdo con Izquierdo et al. (2017) existe un alto
índice de reprobación en el curso de Razonamiento
Lógico, en el cual se abordan contenidos de
aritmética y álgebra a través de un aprendizaje
contextualizado, donde las ecuaciones lineales se
vuelven una herramienta clave en la resolución de
problemas.
Por otra parte, Suárez (2014) menciona que las
problemáticas que enfrentan los estudiantes en sus
cursos de matemáticas han generado miedo, apatía o
desinterés, debido al bajo rendimiento en esta
asignatura. Las matemáticas por sí solas en ocasiones
generan temor en los estudiantes y generalmente, no
son por los contenidos en sí, muchas veces se debe al
poco uso de herramientas didácticas que no logran
atraer la atención de los niños y jóvenes. Así el
fracaso es parte importante de este temor hacia las
matemáticas como lo menciona Novelo et al. (2015),
“el fracaso, es el mayor factor por el cual las personas
les tienen miedo a las matemáticas. En cualquier
contexto de la vida cotidiana, el término fracaso
significa, sin necesidad de muchas explicaciones” (p.
5). Es por ello, la necesidad de insertar herramientas
tecnológicas en la didáctica de los cursos de
matemáticas, que ayuden a los estudiantes a superar
sus deficiencias a través de herramientas interactivas
que promuevan la motivación, la interactividad y
sobre todo potencien su autonomía.
Por todo lo anterior, la presente investigación
tiene como objetivo analizar la influencia del diseño
e implementación de un OA en el tema de ecuaciones
lineales del curso de Razonamiento Lógico en el
rendimiento académico de los estudiantes de la
Universidad Autónoma del Carmen y contestar así la
pregunta de investigación con respecto a que si existe
diferencias estadísticas significativas en el
rendimiento académico entre los grupos que
utilizaron el OA como complemento didáctico con
respecto a los que no lo usaron.
Metodología
Para dar respuesta al objetivo planteado y a
partir de las líneas de investigación, como, además, la
generación del conocimiento, se realizó una
investigación bajo el paradigma positivista, ya que de
acuerdo con Colás (1986), las corrientes
metodológicas para una investigación de tipo
cuantitativa utilizan técnicas que se aproximan al
positivismo, ya que en este la objetividad de la
información viene en cierta forma garantizada por la
validez y fiabilidad de los instrumentos a usarse para
la recogida de datos.
En cuanto al método, este fue de tipo
hipotético-deductivo al que Farji-Brener (2003) lo
describen como una herramienta muy útil porque
permite desechar ideas incorrectas sobre el
funcionamiento de la naturaleza, lo que implica:
definir un fenómeno que deseamos conocer, proponer
varias hipótesis diferentes para explicarlo, deducir los
resultados esperados de cada hipótesis suponiendo
que son ciertas, contrastar estas predicciones con
nuestras observaciones, y descartar aquellas hipótesis
cuyas predicciones no son avaladas por los datos.
El enfoque utilizado en esta investigación fue
de tipo cuantitativo, ya que se recolecta y analiza
datos que son del tipo medible relacionados con las
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 112-123. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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variables. Las investigaciones cuantitativas, están
basadas en un acercamiento o aproximación a la
inducción probabilística del positivismo lógico,
además de tener una medición profunda y controlada,
como rasgo interesante sus datos son sólidos y
repetibles (Pita & Pértegas ,2002).
El tipo de diseño utilizado fue cuasi
experimental, con pretest y postest con un grupo de
control y dos grupos experimentales (usaron el OA
con auxiliar didáctico), de acuerdo con Arnau (1995)
este plan de trabajo se realiza con los sujetos de
prueba que no fueron asignados con un criterio
aleatorio, sino que, por razones de logística los
objetos de investigación, en este caso los grupos, no
fueron elegidos al azar, ya que estaban establecidos
desde antes de la prueba.
Por otro lado, en cuanto al alcance fue de tipo
correlacional, porque se encargó de medir el grado de
relación entre dos variables, en este caso el
rendimiento académico y el OA; el propósito de estos
es evaluar la relación entre ambas variables que están
presuntamente relacionadas para después hacer un
análisis sobre esta relación (Hernández et al., 2021).
En cuanto a la temporalidad de la observación tuvo
un corte transversal, ya que la recolección de datos
fue en un solo momento, en un tiempo único,
permitiendo de esta manera la descripción de las
variables y su incidencia e interrelación en un
momento dado (Hernández et al., 2010).
En el estudio se tuvo una población de 359
alumnos que cumplen las características: ser
estudiantes de la UNACAR y estar inscritos en el
curso de Razonamiento Lógico que se imparte en los
primeros semestres de todas las licenciaturas de la
UNACAR y que atiende las competencias genéricas
que se deben desarrollar en el estudiante universitario
de acuerdo con el modelo educativo de la
Universidad. Se seleccionó una muestra no
probabilística constituida por 62 estudiantes, dicha
muestra fue seleccionada por conveniencia cuidando
la homogeneidad de los grupos en cuanto al nivel
cognitivo, derivando de la prueba de ANOVA el
mismo nivel de conocimiento (ver Tabla 2) y perfil
de ingreso; siendo 22 mujeres y 40 hombres, 35.48%
y 64.51% respectivamente; divididos en dos grupos
experimentales con 19 alumnos, 28 alumnos y uno de
control con 15 alumnos, todos pertenecientes al curso
de Razonamiento Lógico, de las carreras de
Ingeniería Civil e Ingeniería Mecatrónica del primer
semestre de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Autónoma del Carmen.
Por otra parte, como no se contaba con un
instrumento estandarizado para medir el rendimiento
académico en las ecuaciones lineales del curso de
Razonamiento Lógico, se procedió a diseñar los
instrumentos (pretest y postest) para valorar las
habilidades cognitivas del estudiante antes y después
del tratamiento. El instrumento se sometió a validez
de expertos, contando con la participación de cuatro
docentes investigadores de la Academia de
Matemáticas perteneciente a la Facultad de Ciencias
Educativas cuya experiencia en impartición del curso
rebaza los diez años. Para medir la confiabilidad de
los instrumentos, se piloteó con un grupo de 50
estudiantes voluntarios; 31 hombres (62%) y 19
mujeres (38%), los cuales tenían las mismas
características o similares a los grupos utilizados en
la muestra. Ambas pruebas se sometieron a test de
confiabilidad de Kuder-Richardson con el programa
estadístico SSPS statistics versión 28.0.1.0, en el cual
obtuvo un índice de confiabilidad de 0.86 y 0.85, en
el pretest y postest, respectivamente.
Los instrumentos que se utilizaron para evaluar
el desempeño académico de los estudiantes
universitarios en el tema de ecuaciones lineales
contaban con cuatro dimensiones y siete indicadores,
las dimensiones evaluadas fueron: Conceptos básicos
de álgebra, Observación generalización y formación
de patrones, Lenguaje común al algebraico y
Expresiones algebraicas y sus operaciones, cada una
de ellas con sus respectivos indicadores (ver Tabla 1).
Tabla 1
Dimensiones, Indicadores, Ítems y Descripción.
Dimensión
Descripción
Indicadores
Número
de
ítems
Conceptos
básicos del
álgebra
En esta
dimensión el
estudiante debe
conocer lo
referente a los
términos que se
consideran
fundamentales
en álgebra como
lo son, las
ecuaciones,
monomios,
variables,
coeficientes,
entre otros
elementos de
una expresión
algebraica.
Identificación
correcta de
las
ecuaciones de
primer grado.
Distinción y
comprensión
del concepto
de solución
de solución
de ecuación.
Identificación
de los
elementos de
un monomio
3
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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Observación,
generalización
y formación
de patrones
Esta sección el
estudiante debe
mostrar sus
habilidades para
resolver
distintos tipos
de ecuaciones
lineales con
paréntesis y/o
fracciones.
Resuelve
ecuaciones
lineales
básicas
Desarrolla las
ecuaciones
lineales con
paréntesis en
forma
correcta
3
Lenguaje
común al
algebraico
Aquí el
estudiante debe
ser capaz de
traducir de
lenguaje común
a lenguaje
algebraico y
viceversa.
Traduce de
lenguaje
común a
lenguaje
algebraico
Traduce de
lenguaje
algebraico a
lenguaje
común
4
Expresiones
algebraicas y
sus
operaciones
En esta
dimensión el
estudiante debe
tener la
capacidad de
resolver
problemas que
implique el uso
de las
ecuaciones
lineales en
contextos
variados.
Desarrolla e
identifica la
ecuación
lineal para
poder
resolver un
problema
algebraico
5
Nota. Dimensiones, indicadores y ítems del instrumento para
evaluar el desempeño académico, elaboración propia (2024).
Para valorar las habilidades que tienen los
estudiantes en cada una de las dimensiones, es
necesario conocer sus capacidades para realizar cada
una de las tareas asignadas, como bien menciona
Leyva et al., (2008) para valorar los resultados se
debe conocer que saben hacer los estudiantes, dado
que, a mayor desempeño académico de un estudiante
en un curso, mayor número de tareas puede resolver
satisfactoriamente. Sobre esta línea, se presenta una
escala de desempeño en el tema de ecuaciones
lineales para valorar los resultados de los estudiantes
en cada de las dimensiones y son: Sobresaliente (100-
90); Notable (89-80); Suficiente (79-70); Insuficiente
(69- 0).
Diseño del Objeto de Aprendizaje
En el diseño del objeto de aprendizaje
“Aprendamos Ecuaciones Lineales” se consideraron
algunos principios didácticos constructivistas: 1)
Autonomía. Se coloca al estudiante como elemento
clave y activo del proceso de aprendizaje, por tanto,
es responsable de construir su propio aprendizaje; 2)
Adecuación y secuencialidad de los contenidos. Partir
de los conocimientos previos de los estudiantes sobre
el tema de ecuaciones lineales y conozca la estructura
de los temas abordar, organización y graduación de
los elementos cognitivos. 3) Actividades objetivas y
evocación. Actividades concretas que permitan
nociones próximas al estudiante y que ayuden a
interpretar situaciones o problemas nuevos; 4)
Evaluación formativa. Se busca que el estudiante
ponga aprueba lo aprendido y que a través de los
aciertos y errores pueda interiorizar los temas
abordados. 5) Interacción. Que los alumnos aprendan
de las interacciones con el medio natural, social y
cultural dentro y fuera del aula.
La estructura del objeto de aprendizaje estuvo
constituida inicialmente por una portada o página de
inicio donde se encontraban los datos generales del
curso, programa educativo y unidad de aprendizaje,
seguida de la metodología, cronograma de trabajo,
objetivo, prueba diagnóstica, introducción, contenido
temático, encuesta de satisfacción, glosario y
referencias. Dentro de los contenidos, se
desarrollaron los temas de conceptos básicos del
álgebra, lenguaje común al algebraico, la observación
generalización y formación de patrones, expresiones
algebraicas y sus operaciones en cada uno de los
apartados temáticos orientando los contenidos al uso
y aplicación de las ecuaciones lineales.
Para fortalecer la didáctica del OA como apoyo
al aprendizaje de las ecuaciones lineales, se hizo uso
de materiales didácticos interactivos a través de
herramientas tecnológicas compatibles con la
herramienta eXeLearning. Si bien, los materiales
utilizados para el aprendizaje fueron seleccionados y
elaborados con el objetivo de incorporar elementos
tecno pedagógico apoyados de imágenes, videos,
texto, sonido y medio interactivos para crear un
entorno de aprendizaje enriquecido que permita la
conectividad e interactividad con otras herramientas
de la web 2.0.
Material de Aprendizaje: Contenido en el OA para
Fortalecer las Habilidades de los Estudiantes en las
Ecuaciones Lineales
Video lecciones. Por cada sección se tiene
videos de YouTube que tienen la finalidad de
potenciar las habilidades y conocimiento de los
estudiantes en cada uno de los temas abordados. Así
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 112-123. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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como también, fortalecer las habilidades de
autorregulación, toma de decisiones y
automotivación que ayuden a incrementar sus
habilidades en la solución de problemas algebraicos
a través de las ecuaciones de primer grado. Estos
medios audiovisuales ayudan a que los alumnos
vayan construyendo sus conocimientos a su propio
ritmo, permitiendo al objeto de aprendizaje ser un
complemento didáctico que permite la interacción
contenida en diferentes grados de complejidad.
Autoevaluaciones. Los cuestionarios y
actividades de autoevaluación se encuentran
estrechamente relacionados con cada bloque de
aprendizaje relacionado al tema de ecuaciones
lineales, lo cual permite al estudiante tomar
decisiones y autorregular su proceso de aprendizaje
en función de su motivación y persistencia. Ya que a
través de ellas se pone a prueba lo aprendido de
acuerdo con sus aciertos y errores de forma inmediata
sobre el nivel de conocimiento alcanzado durante su
interacción con los recursos interactivos. Por otra
parte, permiten al docente promover el aprendizaje
autónomo o dirigido, y dar seguimiento a los
estudiantes durante la realización de sus actividades
de autoevaluación. Las autoevaluaciones fueron
creadas en herramientas que permiten la
interactividad como: Educaplay, forms Google y
cuestionarios de eXeLearnig.
Crucigrama. Con la actividad se busca
promover el dominio específico de los conceptos
básicos del álgebra, y despertar el interés de los
estudiantes para recordar los términos y conceptos
más relevantes de la temática abordada. Aunado a
esto, como actividad recreativa genera confianza en
los alumnos para recodar información, en vez de
memorizar, ayudando a su desarrollo cognitivo de
terminología y conceptos claves.
Material de lectura. Al inicio de los apartados
se da información sobre los temas abordados a través
de texto e imágenes con el objetivo que los
estudiantes repasen algunos elementos importantes
que se abordaran en las actividades posteriores de
cada módulo. Es importante señalar, que a través de
la navegación e interacción con la información se
desea afianzar los conceptos y simbología clave de
los temas. Además, a través de la lectura obligatoria
se busca potenciar las habilidades autodidactas de los
estudiantes en los contenidos matemáticos.
Cuaderno de trabajo. Es material
complementario que contiene más ejercicios
resueltos y otros donde se la oportunidad de valorar
el desarrollo de los aprendizajes de los temas
abordados en el OA contiene ejercicios de repaso que
te permitirá constatar los avances y desarrollar
estrategias que te permitan adquirir el conocimiento
sobre la solución de problemas algebraicos y su
resolución a través de las ecuaciones de primer grado.
Análisis de la Información
Inicialmente, se aplicó el pretest antes del
tratamiento para conocer si los grupos participantes
(grupo experimental y de control) tenían el mismo de
nivel de conocimientos sobre los temas de ecuaciones
lineales. De manera, que, una vez obtenido los datos
del pretest, se utilizó la prueba ANOVA en el
programa SPSS para probar si dichos grupos eran
homogéneos antes del tratamiento. Es preciso
recordar, que es necesario conocer que los estudiantes
de los grupos experimentales y de control, parte del
mismo de nivel de conocimiento. Posterior a la
implementación de los OA y utilización como
complemento didáctico, se aplicó una encuesta de
satisfacción y el postest, para analizar los resultados
se utilizó estadística descriptiva en Excel y para la
prueba ANOVA se hizo uso del programa SPSS para
probar si existían diferencias estadísticas
significativas entre los grupos experimentales y de
control.
Se siguió con el análisis de los datos obtenidos
en el pretest por dimensión en cada uno de los grupos,
para ello, se hizo una caracterización del nivel de
conocimientos de los estudiantes a través de la
siguiente escala de resultados: Sobresaliente (100-
90); Notable (89-80); Suficiente (79-70); Insuficiente
(69-0). De igual forma se hizo en el postest con el
objetivo de mejorar la presentación de los resultados
y mejor compresión de los mismos.
Una vez realizadas todas las actividades dentro
del OA se les invitó a los participantes a contestar una
encuesta de satisfacción donde se les preguntaba a los
alumnos cuestiones como los beneficios del OA, el
diseño del mismo, el tipo de recursos, entre otras
cosas que se presentarán dentro de este apartado.
Resultados
En cuanto a los resultados del pretest se
muestran en la siguiente Figura 1, donde se observan
las cuatro dimensiones. Los promedios de casi todas
las dimensiones en los tres grupos estuvieron en
niveles Insuficientes por estar debajo del 70%; solo
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 112-123. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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en la dimensión de Conceptos básicos de álgebra en
los dos grupos experimentales se estuvo por encima
de este valor, es decir en el nivel Suficiente.
Figura 1
Gráfica de Resultados de los Promedios por
Dimensión en el Pretest.
Nota. Elaborado a partir de los datos obtenidos de los
estudiantes del curso de Razonamiento Lógico de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Autónoma del Carmen, que
participaron en el estudio, elaboración propia (2024).
La Figura 1 refleja cada dimensión del
rendimiento académico de los estudiantes en las
ecuaciones lineales y a su vez los indicadores e ítems
que la conforman. En específico son nueve
indicadores y 15 ítems (P-A; P-B; P-C; P-D; P-E; P-
F; P-G; P-H; P-I; P-J; P-K; P-L; P-M; P-N; P-O) que
contribuyeron a evaluar dicha variable. Además, se
pueden observar los porcentajes del promedio en cada
una de las dimensiones (Conceptos básicos de
álgebra, La observación generalización y formación
de patrones, Lenguaje común al algebraico y
Expresiones algebraicas y sus operaciones) de los
grupos experimentales y de control.
En base a los resultados, el grupo de control
tuvo un mejor rendimiento académico en la
dimensión “Lenguaje común al algebraico” con un
56.7, el grupo experimental 1 y experimental 2
coincidieron en que su mejor dimensión fue la de
“Conceptos básicos del álgebra” con un 71.9 y 70.2,
respectivamente. El ítem con mejor promedio en el
grupo de control fue P-I con 66.7, para el grupo
experimental 1 el ítem mejor evaluado fue el P-B con
promedio 78.9, y para el grupo experimental 2 fue el
mismo ítem del experimental 1, pero con un
promedio de 85.7. Cabe mencionar que los ítems
fueron evaluados cada uno en función de la
ponderación que se consideró en el instrumento
tomando en cuenta el nivel de complejidad de cada
uno, la escala de valoración va de 1 a 3 (considerando
el 3 como más complejo). Por otra parte, los
promedios de casi todas las dimensiones en los tres
grupos estuvieron en niveles Insuficientes por estar
debajo del 70%; solo en la dimensión de “Conceptos
básicos de álgebra” en los dos grupos experimentales
se estuvo por encima de este valor, es decir en el nivel
Suficiente.
Cabe destacar que se realizó una prueba de
Homogeneidad para identificar si existía diferencia
en el nivel de conocimientos de las ecuaciones
lineales de los grupos (Experimentales y de control),
antes de realizar el tratamiento. Para ello, se aplicó la
prueba ANOVA con el motivo de determinar las
diferencias en las medias de los tres grupos (control,
experimental 1 y experimental 2) a un nivel de
significancia de 0.05.
Las hipótesis planteadas para la prueba de
homogeneidad fueron las siguientes:
𝐻0: 𝜇𝐺𝐶 = 𝜇𝐺𝐸1= 𝜇𝐺𝐸2
𝐻1: 𝜇𝐺𝐶 ≠ 𝜇𝐺𝐸1≠ 𝜇𝐺𝐸2
Donde:
H0 =Hipótesis nula (No existe diferencia
significativa entre los grupos)
H1=Hipótesis alternativa (Existe diferencia
significativa entre los grupos)
𝜇𝐺𝐶 = Promedio Grupo control (47.1)
𝜇𝐺𝐸1=Promedio Grupo Experimental 1 (54.4)
𝜇𝐺𝐸2=Promedio Grupo Experimental 2 (58.4)
De acuerdo con la prueba realizada y en donde
se utilizó un nivel de confianza del 95%, se obtuvo un
valor de prueba igual a 0.347 (Tabla 2), que
comparado con el de significancia de 0.05 se
determinó aceptar la hipótesis nula, debido a que el
valor de prueba es mayor al de significancia. Por lo
anterior podemos concluir que no existe diferencia
estadística significativa entre los grupos antes iniciar
con el tratamiento.
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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Tabla 2
Prueba estadística ANOVA.
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Entre grupos
723.422
2
36.50
1.078
0.347
Dentro de grupos
19795.868
59
224.36
Total
20519.290
61
Nota. Prueba de hipótesis con ANOVA de un factor en SPSS, elaboración propia (2024).
Después de mostrar los resultados del pretest,
ahora se mostrará todo lo referente al postest y a los
resultados obtenidos por los diferentes grupos y cada
una de las dimensiones. En la Figura 2 se puede
observar una mejora en el nivel de rendimiento
académico, esto se puede ver en el promedio de las
cuatro dimensiones pues se valora en Sobresaliente;
por parte del grupo experimental 2. El grupo
experimental 1 de la misma forma presenta un mejor
promedio en el rendimiento académico
interpretándose como Notable.
El grupo de control mejoró su promedio, no
obstante, se posiciona en Insuficiente. Cabe señalar
en cuanto al nivel obtenido en el postest por el grupo
control se debió a que dos dimensiones obtuvieron los
siguientes promedios 64.4 y 66.7 (Insuficiente), estas
fueron Conceptos básicos de álgebra y la de
Expresiones algebraicas y sus operaciones, en las
otras dos dimensiones Observación generalización y
formación de patrones y Lenguaje común al
algebraico obtuvieron los promedios de 73.3 y 71.7
(Suficiente). En ese sentido, para el grupo
experimental 1, las cuatro dimensiones lograron
obtener promedios que oscilaron entre 84.5 y 87.4
(Notable). En el último grupo experimental 2 el nivel
de las cuatro dimensiones estuvo entre 95.5 y 97.6
(Sobresaliente).
Figura 2
Gráfica de Resultados de Promedios por Dimensión
en Postest.
Nota. Elaborado a partir de los datos obtenidos, elaboración
propia (2024).
Después de realizar el análisis anterior también
se hizo la prueba ANOVA, pero ahora con los
resultados del rendimiento obtenido en el postest, esta
prueba sirvió para comprobar lo que se mencionó en
la parte descriptiva sobre la diferencia significativa
encontrada y poder comprobar si el tratamiento tuvo
efecto en el rendimiento académico del grupo
experimental; las hipótesis planteadas en este caso
fueron:
𝐻0: 𝜇𝐺𝐶 = 𝜇𝐺𝐸1= 𝜇𝐺𝐸2
𝐻1: 𝜇𝐺𝐶 ≠ 𝜇𝐺𝐸1≠ 𝜇𝐺𝐸2
Donde:
H0 =Hipótesis nula (No existe diferencia significativa
entre los grupos)
H1=Hipótesis alternativa (Existe diferencia
significativa entre los grupos)
𝜇𝐺𝐶 = Promedio Grupo control (69.0)
𝜇𝐺𝐸1=Promedio Grupo Experimental 1 (85.3)
𝜇𝐺𝐸2=Promedio Grupo Experimental 2 (96.5)
En este caso, los grupos resultaron diferentes
entre sí, en cuanto a sus medias obtenidas en el
postest de acuerdo cona los resultados arrojados en el
estadístico ANOVA, donde el valor de significancia
fue menor a 0.05 específicamente 0.000 sig. Por lo
que de acuerdo cona la regla se tiene que rechazar la
hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa que
dice que: existe diferencia significativa entre los
grupos (control y experimental)
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 112-123. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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Tabla 3
Prueba Estadística ANOVA.
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Entre grupos
7723.422
2
136.51
6.82
0.000
Dentro de grupos
17095.868
59
20.36
Total
24818.42
61
Nota. Prueba de hipótesis con ANOVA de un factor en SPSS, elaboración propia (2024).
Se pueden ver (ver Tabla 3) las calificaciones y
promedios en cada una de las dimensiones
(Conceptos básicos de álgebra, Observación
generalización y formación de patrones, Lenguaje
común al algebraico y Expresiones algebraicas y sus
operaciones). Asimismo, la dimensión con el
promedio más alto fue de 73.3 (Suficiente); en la
dimensión de Observación generalización y
formación de patrones para el grupo de control; en el
grupo experimental 1 la dimensión más alta fue
Expresiones algebraicas y sus operaciones con un
promedio de 87.4 (Notable); mientras que para el
grupo experimental 2 la dimensión con el mejor
promedio fue la de Observación generalización y
formación de patrones con un promedio de 97.6
(Sobresaliente). Los ítems con promedios más altos
en el grupo de control fueron: P-C, P-E, P-F y P-H;
en el grupo experimental los ítems con mejor
rendimiento académico fueron: P-F, P-G, P-I, P-M y
P-O; en el grupo experimental 2 los ítems mejores
evaluados fueron: P-B, P-C, P-F, P-G y P-K (ver
Figura 3).
Figura 3
Resultados Prueba Postest Grupo Control y Experimentales 1 y 2.
Nota. Elaborado a partir de los datos obtenidos de los estudiantes del curso de Razonamiento Lógico de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Autónoma del Carmen, que participaron en el estudio, elaboración propia (2024).
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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Una vez probada la hipótesis, se procedió a
trabajar con los cruces de información para ver la
relación de los resultados a través de correlaciones
usando la prueba de hipótesis Chi-cuadrada de
Pearson. Lo que se encontró al iniciar con esta
actividad fue que, los datos correspondientes con la
edad y el género de los participantes no tuvieron un
impacto en lo referente con el rendimiento
académico, visto de otro modo, ser hombre o mujer,
tener 18 o 24 años no tiene impacto alguno con las
calificaciones obtenidas.
Este dato se hizo evidente al obtener los
rendimientos más altos y más bajos obtenidos por los
participantes haciendo el promedio se obtuvo de las
calificaciones obtenidas en el pretest, postest y en el
promedio general de las 4 actividades del OA, por lo
que se obtuvieron los siguientes datos:
Tabla 4
Promedio Más altos y Más bajos (Generales).
Más alto rendimiento académico
LUGAR
PROMEDIO
CÓDIGO
SEXO
EDAD
1º
91.1
ICV_29_M
Masculino
19 años
2º
88.7
ICV_39_F
Femenino
18 años
3º
87.4
ICV_25_F
Femenino
20 años
4º
86.6
ICV_24_M
Masculino
18 años
4º
86.6
ICV_35_M
Masculino
19 años
5º
85.6
ICV_42_M
Masculino
19 años
Más bajo rendimiento académico
1º
39.7
ICV_01_M
Masculino
18 años
2º
41.8
ICV_02_M
Masculino
18 años
3º
45.6
ICV_03_F
Femenino
19 años
4º
54.6
ICV_11_F
Femenino
19 años
5º
55.6
ICV_47_M
Masculino
21 años
Nota. Elaborado a partir de los datos obtenidos de los
estudiantes del curso de Razonamiento Lógico de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Autónoma del Carmen, que
participaron en el estudio, elaboración propia (2024).
Se muestra (ver Tabla 4) que no existió un
patrón ni de género ni de edades, ya que los mejores
no estuvieron inclinados hacia una edad en particular
ni a ser hombres o mujeres, por lo que estos datos no
son influyentes, en este caso. De la misma forma se
obtuvieron los promedios más bajos en cuanto al
rendimiento académico de los alumnos los resultados
al igual que en los mejores rendimientos apuntan a
que no hay relación con la edad ni con el género de
los participantes quedando los resultados de la
siguiente forma.
Otro dato interesante fue: que de manera directa
el promedio obtenido en el postest tiene relación
significativa con el promedio de las 4 actividades del
OA que corresponden a cada una de las 4
dimensiones (Conceptos básicos de álgebra, La
observación generalización y formación de patrones,
Lenguaje común al algebraico y Expresiones
algebraicas y sus operaciones) respectivamente; al
igual cada una de las actividades en forma particular
tuvieron una correlación con el promedio de postest.
Tabla 5
Valores de significancia (correlación Pearson).
Correlación de Pearson
Significancia asintótica
(bilateral)
Promedio de actividades vs Promedio postest
0.703
0.000
Actividad 1(Conceptos básicos de álgebra) vs Promedio
postest
0.612
0.000
Actividad 2 (Observación generalización y formación de
patrones) vs Promedio postest
0.552
0.000
Actividad 3 (Lenguaje común al algebraico) vs Promedio
postest
0.562
0.000
Actividad 4 (Expresiones algebraicas y sus operaciones) vs
Promedio postest
0.707
0.000
Nota. Correlación en SPSS de las actividades del OA con sus respectivas dimensiones de impacto en el postest, elaboración propia
(2024).
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 112-123. https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.534
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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El análisis marca (ver Tabla 5) que la
correlación de Pearson en todos los casos fue mayor
a 0.50 lo que quiere decir que la correlación entre
estas es fuerte, ya que según Cohen (1992), si los
valores están entre 0.50 y 1 se está frente al caso de
una correlación fuerte. Esto pone en evidencia, que
los estudiantes que tuvieron buen desempeño en las
actividades del OA, también lo obtuvieron en el
postest.
De acuerdo cona la percepción de los
estudiantes sobre el uso de un OA, más del 50%
mencionó que no habían usado un OA en su proceso
de aprendizaje, y solo el 21.3% señaló que si había
trabajado con un OA. Por otra parte, los participantes
opinan que los OA dan un beneficio para su
aprendizaje, donde el 91.5% estuvo de totalmente de
acuerdo con el rubro.
Figura 4
Uso de OA en el Proceso de Aprendizaje.
Nota. Elaborado a partir de los datos obtenidos de los
estudiantes del curso de Razonamiento Lógico de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Autónoma del Carmen, que
participaron en el estudio, elaboración propia (2024).
Se les preguntó a los estudiantes de los grupos
experimentales si creen que se deben incluir más OAs
en las clases de matemáticas, del cual más del 88.9%
dijeron estar de acuerdo con totalmente de acuerdo
con esto (ver Figura 4). En cuanto a la valoración del
OA, el 55.3% lo evaluó con un 5, el 34% lo evaluó
con un 4, esto considerando un rango de 1 a 5, donde
el 5 era la máxima calificación que se podía dar. Por
lo tanto, se puede notar que los alumnos evaluaron
positivamente el OA.
A lo referente, si el material (OA) es
indispensable además del material proporcionado por
el docente; los estudiantes manifestaron estar
totalmente de acuerdo con40.4% y de acuerdo
con38.3%, de que el uso del mismo es indispensable
en el proceso de aprendizaje. Además, el 80% indica
que el docente debería usar más los OA como una
herramienta de apoyo para su aprendizaje.
Figura 5
Indispensabilidad del Tipo de Materiales (OA).
Nota. Elaborado a partir de los datos obtenidos de los
estudiantes del curso de Razonamiento Lógico de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Autónoma del Carmen, que
participaron en el estudio, elaboración propia (2024).
En cuanto al contenido ofrecido dentro del OA
(ver Figura 5) los participantes en su mayoría (40.4%)
señalaron que fue de su agrado, lo que implica una
aceptación de dicho material, sin embargo, un 23.4%
manifestó que la parte que más le agrado fueron los
videos, mientras que un 19.1% destaca que su parte
favorita fueron las autoevaluaciones y tan solo un
17% mencionaron que lo que más le gustó fueron los
ejercicios.
Recapitulando se puede decir que los
estudiantes tuvieron buena aceptación del OA
además de mencionar que piensan que trae un
beneficio para su aprendizaje, también comentaron
dentro de las encuestas que los docentes son los que
deberían informar sobre la existencia de estos apoyos
para los estudiantes. Asimismo, añadieron que les
parecen buenos para su aprendizaje, consideran
también que no les hacía falta actividades ya que este
ya incluía apoyos visuales como lo son los videos,
ejercicios de prácticas, autoevaluaciones adicionales
a la información contenida. Esto pone en manifiesto,
la aceptación que tuvo el objeto de aprendizaje como
apoyo al aprendizaje de las ecuaciones de primer
grado entre los estudiantes que participantes en el
tratamiento.
Discusiones
En las investigaciones analizadas se puede ver
cómo los diferentes autores hicieron uso de la
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
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Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
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implementación de un OA como una estrategia
didáctica para apoyar las clases de diferentes áreas de
matemáticas de la misma forma que se hizo en esta
investigación, tal es el caso de Organista (2010),
Fallon (2010) y Díaz & Díaz (2020), dentro de lo
encontrado por estos autores se puede observar una
mejora en el desempeño de los estudiantes, al obtener
calificaciones altas, lo que se considera un buen
rendimiento académico. Se aprecia como la
implementación del OA marca una diferencia
estadística significativas en el rendimiento académico
entre los grupos que utilizaron el OA como
complemento didáctico con respecto a los que no lo
usaron. Sobre esta línea, también sobresale la buena
organización de los temas dentro del OA, así como
también que fueron desarrollados con claridad; otro
punto sobresaliente de esta investigación fue que se
obtuvieron opiniones muy favorables sobre los OA
para apoyar su proceso de enseñanza-aprendizaje; al
igual que para la presente donde la mayoría manifestó
aceptación para este recurso.
Se puede analizar este comparativo entre el
trabajo de investigación de Organista (2010) donde
obtiene resultados similares al presente trabajo en
cuanto a mejoras en el rendimiento académico, al
igual que los buenos comentarios de los estudiantes
sobre esta herramienta de apoyo. Organista (2010) a
diferencia de la investigación desarrollada hace uso
de un análisis de conglomerado K-medias y no
estadístico como la KR-20, basado en calificación
opinión tecno-pedagógica y colegio de adscripción.
Aunque dichas investigaciones difieren del nivel
educativo, se obtienen resultados similares al utilizar
los OAs como complemento didáctico en el
aprendizaje de las matemáticas.
Por su lado, Orozco (2017), muestra el uso de
OA diseñados en el software eXeLearning, mismo
que el usado en este trabajo, donde muestra un gran
beneficio al diseñar OA por parte de los docentes
haciendo uso de un software sencillo de manejar y de
acceso libre. Dicho material apoya a los estudiantes
en su proceso de enseñanza aprendizaje tal como
sirvió en ambas investigaciones, trayendo beneficios
para el proceso de enseñanza aprendizaje y un apoyo
para el docente, el cuál puede reutilizar los materiales
en cursos posteriores.
Los autores como López (2016), y Díaz &
Díaz (2020), al igual que en esta investigación
abordaron el aprendizaje de las ecuaciones lineales,
esto gracias a las ventajas que da el aprendizaje
significativo, y por los procedimientos que se usan
para lograrlo, ya que las ecuaciones lineales requieren
de un conocimiento previo para la construcción de un
nuevo aprendizaje. Otro dato interesante, se tuvo una
metodología cuantitativa y un diseño
cuasiexperimental, lo cual fue replicado en esta
metodología puesto que, entre otras cosas se trabajó
con un pretest y postest. Esto proporcionó un
panorama previo de cómo se encontraban los
estudiantes antes y después de sus respectivos
tratamientos, para poder realizar un comparativo. Se
puede señalar que los resultados fueron favorables al
usar esta metodología y diseño, puesto que se
cumplieron los objetivos establecidos, pero sobre
todo por el incremento en el rendimiento académico
de los estudiantes en los estudios realizados.
En este sentido, Díaz & Díaz (2020), y
Quiñones (2018) en su investigación sobre práctica
pedagógica con ecuaciones apoyada con TIC,
también uso un pre y un post, lo que le facilitó el
análisis de los resultados, ya que encontró un
aumento en los aciertos de una prueba a otra, similar
a lo encontrado en este estudio, donde los estudiantes
lograron mejorar del pretest al postest en la fase de la
implementación del OA. Además, al usar OA en las
prácticas pedagógicas motivan a los estudiantes, esto
gracias a que despierta su interés y la disposición para
aprender el tema de ecuaciones lineales, obteniendo
por medio de estas una mejora significativa en el
rendimiento académico de los estudiantes, al igual
que la mejora encontrada en la didáctica de la
implementación del OA.
Conclusiones
Los OAs entre los muchos beneficios que
proporcionan durante el proceso de aprendizaje, destacan
la facilidad de uso, recursos disponibles 24/7 y el
aprendizaje autónomo. En relación de los beneficios que
aportan a los docentes de matemáticas, está en función del
diseño de material didáctico de forma sencilla con
software libre, como lo es el eXeLearning, que no necesita
tener conocimientos específicos en programación para ser
un creador de contenidos, además, de que se pueden ir
utilizando y adaptando cada que se considere pertinente,
teniendo ya una base como punto de partida. Con respecto
a la autonomía, el OA promueve la capacidad del
estudiante para tomar decisiones, así como la
responsabilidad de su proceso de aprendizaje a través de
los recursos disponibles de manera asíncrona, es el alumno
quien decide en qué momento visualizar el material
disponible, el horario para realizar las actividades, siendo
el constructor de su propio conocimiento.
Zenteno-Mireles, B., Díaz-Perera, J. & Saucedo-Fernández, M. (2024). Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
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Objeto de Aprendizaje para Mejorar el Rendimiento
Académico en las Ecuaciones Lineales en Jóvenes
Universitarios.
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De acuerdo cona los resultados obtenidos y al
planteamiento de los objetivos la mejora en el rendimiento
académico de los estudiantes en el tema de ecuaciones
lineales en los dos grupos experimentales se le puede
atribuir al uso del OA. De igual manera se pudo observar
una mejora en el grupo control, pero está no fue
significativa como en los grupos experimentales, esto
permitirá un crecimiento en el aprendizaje de los
estudiantes y una mejor forma de obtener este
conocimiento; dinámica, flexible, organizada y disponible
en cualquier momento que lo desee. Esta mejora, sin duda
alguna, se verá reflejada en el tema de la Observación
generalización y formación de patrones este es el tema
donde el estudiante solo debía resolver las ecuaciones ya
establecidas, no era necesario determinarlas por ellos
mismos la ecuación por lo que esta tendencia es bastante
común en estos temas.
Por otra parte, esta tendencia de mejora,
descrita anteriormente, se verá reflejado en la
resolución de problemas gracias al contenido
temático mostrado dentro del OA como lo fueron las
actividades lúdicas y la información complementaria
del tema. Se considera que hubo un avance ya que en
el pretest los alumnos salieron más bajos en este tema
con respecto al postest donde hubo una mejora
considerable. De la misma forma se notó una mejora
en la resolución de problemas con ecuaciones lineales
ya que tuvieron una buena fundamentación desde la
parte teórica hasta la práctica con los videos usados y
las actividades complementarias.
De acuerdo cona lo observado en los resultados
se recomienda enriquecer y profundizar dentro del
objeto de Aprendizaje los contenidos referentes a los
conceptos básicos de álgebra, ya que muchas veces,
al no dominar estos términos o conceptos, puede
ocasionar problemas a futuro por no comprender bien
la parte teórica de las matemáticas y dificultar de esta
manera la solución de problemas. En cuanto a la
práctica del estudiante para dominar los procesos de
solución de problemas, es necesario aumentar la
cantidad de problemas planteados para que se
resuelvan dentro del Objeto de Aprendizaje.
Declaración de Conflictos de Intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto
de interés.
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