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Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en
Docentes de Superior
Relationship between Digital Competence, Pedagogical Practice and Reflective
Practice in Higher Education Teachers
El sentimiento de preocupación vinculada a la estructuración del perfil competencial del docente
no es algo nuevo, sino que recientemente es tomado en cuenta en educación superior, debido a
la implicancia que tiene sobre la práctica y la calidad de enseñanza. La propuesta investigativa
tuvo como finalidad establecer la relación entre la competencia digital, práctica pedagógica y
práctica reflexiva, desde la participación de docentes universitarios. Se desarrolló bajo un
paradigma positivista, método hipotético-deductivo, enfoque cuantitativo, diseño no
experimental-correlacional, tipo correlacional y de corte transversal. La muestra estuvo
conformada por 66 docentes que laboran en la facultad de Ingeniería de Sistema e Informática
y Educación de una Universidad Pública de Madre de Dios, seleccionados por medios no
probabilísticos, por conveniencia; para medir a las variables se utilizó la encuesta y como
instrumentos tres cuestionarios, debidamente validados por expertos y de alta confiabilidad.
Respecto a los resultados, se confirmó que las competencias digitales y la práctica pedagógica
poseen una relación moderada, por ende, se evidencia mayor preocupación para innovar el
proceso educativo, además, se encontró una relación moderada de las competencias digitales
con la práctica reflexiva, dando entender que a partir de la reflexión sobre el desempeño docente,
se evidencia participación y preocupación sobre las mejoras de sus competencias, y finalmente
se confirmó la relación muy alta entre la práctica pedagógica y práctica reflexiva, es decir, que
a partir de la reflexión de la práctica se incide sobre la mejora del proceso educativo.
Palabras clave: Competencia digital, práctica pedagógica, práctica reflexiva, docentes
universitarios, desarrollo profesional.
¹Universidad César Vallejo
²Universidad César Vallejo
¹https://orcid.org/0000-0003-0854-5032
²https://orcid.org/0000-0001-5827-9524
¹Perú
²Perú
¹[email protected]
²[email protected]
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion,
N. (2024). Relación entre la Competencia
Digital, Práctica Pedagógica y Práctica
Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
17(1), 340-350.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
M. Alatrista-Aguilar y N. Saavedra-Carrion,
"Relación entre la Competencia Digital,
Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en
Docentes de Superior", RTED, vol. 17, n.°
1, pp. 340-350, may. 2024.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
Miguel Angel Alatrista-Aguilar¹ y Nicanor Piter Saavedra-Carrion²
The feeling of concern linked to structuring the teacher's competency profile is not new.
Still, it has recently been taken into account in higher education due to its implication on
the practice and quality of teaching. The purpose of the research proposal was to establish
the relationship between digital competence, pedagogical practice, and reflective practice
from the participation of university teachers. It was developed under a positivist paradigm,
hypothetical-deductive method, quantitative approach, non-experimental-correlational
design, correlational and cross-sectional type. The sample comprised 66 teachers in the
Faculty of System Engineering and Computer Science and Education of a Public University
of Madre de Dios, selected by non-probabilistic means for convenience. The variables, the
survey, and three questionnaires were used as instruments, duly validated by experts, and
were of high reliability. The results confirmed that digital competencies and pedagogical
practice have a moderate relationship; therefore, greater concern is evident to innovate the
educational process. In addition, a moderate relationship was found between digital
competencies and reflective practice, giving an understanding that from the reflection on
teaching performance, participation and concern about the improvements in their skills are
evident. Finally, the very high relationship between pedagogical practice and reflective
practice was confirmed; the reflection of the practice focuses on improving the educational
process.
Keywords: Digital competence, pedagogical practice, reflective practice, university
teachers, professional development.
12/noviembre/2023
12/marzo/2024
desde 340-350
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
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Introducción
El sentimiento de preocupación
vinculada al perfil competencial del docente no
es algo nuevo, sino que recientemente es
tomado en cuenta en educación superior,
debido a la implicancia que tiene sobre la
práctica y la calidad de enseñanza. En ese
sentido, se constata la existencia de procesos de
reflexión acerca de la calidad y eficacia del
campo educativo en ambientes de cultura
digital, exigiendo particulares atenciones
acerca de la adquisición y fomento de
competencias digitales en el proceso educativo,
que aporte a la redefinición de la calidad
educativa, a partir de la redefinición de
propuestas y objetivos de la entidades
escolares, del rol docente, del estudiante y de la
comunidad escolar, pero, la experiencia
educativa, da entender que con poca excepción,
el sistema escolar actual aún delibera acerca de
si aún debe cambiar mucha de su percepción,
organización y práctica.
Por ello, considerar la integración de las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) al proceso educativo, da
en evidencia la necesidad de repensar en la
propuesta escolar, siendo necesario que el
docente utilice tecnologías para la innovación
del proceso educativo (Rossi & Barajas, 2018).
Además, la asunción de posturas sobre la
competencia digital docente se vincula con el
propio profesionalismo inherente a su
formación, evidenciando lo necesario de
superar la concepción de desarrollo técnico
asociado al desarrollo de su especialidad
(Levano-Francia et al., 2019). De igual modo,
el docente es considerado el principal recurso
pedagógico, porque a partir de sus acciones
media el aprendizaje del alumnado,
interiorizando los objetivos para brindar una
mejor experiencia educativa, por ende, resulta
sobresaliente la mejora de la propuesta escolar
para forjar procesos de calidad (Bedoya et al.,
2021). Según Pérez (2019) estableció que la
incidencia del uso de las TIC dentro del
ambiente escolar ha traído la resignificación de
la práctica docente y necesidad de
fortalecimiento en relación con el desarrollo
digital para una mejora en el proceso educativo.
Además, la relevancia en que las casas de
estudio superior organicen programas de
formación docente, aporta a la familiarización
de la herramienta digital, cuya meta es mejorar
la calidad educativa, porque la formación
profesional, en diferentes ambientes de
aprendizaje, lleva a comprender y mejorar su
práctica educacional (García et al., 2022). Cabe
agregar que, los futuros docentes, al vivir
experiencias para desarrollar su práctica
pedagógica, analizar y reflexionar sobre la
realidad, desencadena diversos procesos,
siendo uno el desarrollo su profesionalismo
desde la mejora del proceso educativo a partir
de una reflexión y toma de conciencia del papel
que desempeña (Saldaña & González, 2021).
De tal manera y considerando lo antes
descrito, se propuso como problema
investigativo ¿Existe elación entre la
competencia digital y la práctica pedagógica?
¿Existe una relación entre la competencia
digital y la práctica reflexiva? ¿Existe una
relación entre la práctica pedagógica y la
práctica reflexiva? y ¿Existe una relación entre
las dimensiones de la competencia digital,
práctica pedagógica y práctica reflexiva? Por
ende, se propuso como objetivos establecer la
relación entre la competencia digital, práctica
pedagógica y práctica reflexiva y determinar la
relación entre las dimensiones de la misma,
debido que se considera relevante el desarrollo
de la competencia digital para la adaptación a
los cambios sociales, además, de aportar a los
docentes a entender y hacer uso efectivo de las
nuevas tecnologías, para la mejora de su
práctica pedagógica y reflexiva educativa
vinculados a proporcionar contestación a la
demanda y necesidad de los estudiantes de
superior.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo el
paradigma del positivismo, debido que se
asumió que lo existente en la realidad debe ser
objetivo y puede aprenderse de manera
empírica, utilizando métodos que sustenten la
medición y construcción de modelos que
apoyen al pronóstico y explicación de los
fenómenos en particular que son observables en
la realidad, buscando el origen del fenómeno
social mediante procesos numéricos, donde su
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
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precisión científica se establece por validez y
confiabilidad de los instrumentos aplicables
(Acosta, 2023). Además, el método fue el
hipotético-deductivo, porque para investigar se
intenta refutar con base científica las teorías que
ha desarrollado la razón en contestación a
problemáticas previamente establecidos,
deduciendo aquella situación que lo pone a
prueba con mayor rigurosidad, siendo conjetura
los supuestos que permanece como tal hasta que
son refutadas a contraste con la realidad
empírica (De la Cruz, 2020).
El enfoque de la investigación fue el
cuantitativo, porque se recurrió a un proceso de
indagación, cuya finalidad es determinar el
conocimiento sobre las variables, que puede ser
verificado, ordenado y sistematizado, en tal
sentido, el enfoque justifica la utilización de
instrumentos de recojo y posterior análisis de
datos para contestar pregunta investigativas y
probar supuestos determinados con
anticipación, confiando en la medida a base de
número, conteo y uso con frecuencia de la
estadística, determinando con plena exactitud el
patrón de comportamiento poblacional (Yucra
& Bernedo, 2020). En cuanto al diseño, se
consideró al no experimental, correlacional,
porque no ha existido estímulo o
condicionamiento experimental a la que se halla
sometido a las variables de investigación,
debido que los sujetos participantes fueron
evaluados en su ambiente natural sin que se
altere ninguna situación (Arias & Covinos,
2021), además, a partir de ello, se llegó a
establecer la relación entre las variables desde
la determinación del comportamiento de uno, lo
cual aportó a predecir el comportamiento de la
otra variable, sin que se ahonde en la causalidad
de su ocurrencia (Arispe et al., 2020).
La investigación fue de tipo básico,
porque estuvo enfocado en la generación de
nuevo conocimiento, evidentemente de mayor
complejidad por medio de la comprensión de
las particulares fundamentales de las variables
y de los hechos que pueden observarse, el cual
aporta a la generalización de las conclusiones y
aportar a la construcción teórica, aunque
permite el estudio en periodos específicos de
tiempo, obteniendo resultados atemporales
(Foegeding, 2020). Finalmente, el trabajo fue
de corte transversal, porque las variables a
medir no fueron cuantificadas en diversos
periodos de tiempo, debido que se determinó
con anticipación un momento para aplicar los
instrumentos y recoger los datos de los mismos,
porque fue necesario medir la prevalencia del
resultado social y describir el comportamiento
de las variables (Wang & Cheng, 2020).
Cabe resaltar, que la muestra fue
determinada por medios no probabilísticos (ver
Tabla 1), la cual fue utilizada en el momento
que la muestra es elegida convenientemente o
de manera intencional, tomando como base
ciertos criterios sistemáticas, por ende, la
muestra la conformaron todos los docentes que
desempeñan su trabajo dentro de una
Universidad Pública de Madre de Dios, en las
facultades de ingeniería de sistema e
informática y de educación, la cual estuvo
compuesta por un total de 66 docentes,
divididos de acuerdo por el sexo, por facultad
en la que trabajan y por su condición laboral
(nombrado y contratado).
Tabla 1
Determinación de la Muestra.
Categorías
N.º docentes
Total
Hombres
Mujeres
Ing. Sistema e
Informática
18
3
21
Educación
29
16
45
Total
47
19
66
Nota. Cantidad de docentes que laboran en su condición
de nombrado y contratado en dos facultades (Ing.
Sistema e informática y Educación), de una Universidad
Pública de Madre de Dios, elaboración propia (2023).
Referente a los instrumentos, para la
realización de la investigación se utilizaron tres
cuestionarios, donde el primero abordó el
análisis de la competencia digital en docentes
de educación superior elaborado por Tourón et
al. (2018), el cual contiene dos escalas, una que
se vincula al conocimiento y la otra a la
utilización de la competencia digital, cabe
agregar, que el cuestionario toma como punto
de referencia al Marco Común de Competencia
Digital Docente propuesto por el Ministerio de
Educación de España (INTEF, 2017), dicho
instrumento posee cinco dimensiones y 54
ítems, que son calificado por una escala Likert
Ordinal de 5 puntos (1. Nunca y 5. Siempre),
cuya confiabilidad fue de ,984 para la escala de
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
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conocimiento y ,979 para de utilización,
además, sobre la validez de constructo, se
evidenció la calidad de la herramienta
obteniendo índices altos de validez teórica que
mide, no obstante, el análisis factorial
confirmatorio, aunque fue aceptable puede ser
mejorable.
El instrumento para medir la práctica
pedagógica fue propuesto por Carrillo-Sierra et
al. (2023) conocida como escala de
conocimiento y práctica pedagógica del
profesorado vinculado a ciertas conductas,
como la inatención, hiperactividad,
impulsividad, relación pedagógica y didáctica,
además, el instrumento está compuesto por 32
ítems, el cual va ser valorado por una escala
Likert Ordinal de 5 alternativas de contestación
(1. Nunca hasta 5. Siempre), en cuanto al
análisis de la validez, se realizó un análisis
factorial exploratorio (AFE) y también un
análisis factorial confirmatorio (AFC),
referente a la confiabilidad y reproducibilidad,
se llegó analizar mediante el alfa de Cronbach
cuyo valor fue de ,930, test-retest con
coeficientes correlativos de índice Kappa de
Cohen, lo cual aportó a llegar a concluir que el
instrumento posee propiedades psicométricas
relevantes para ser usado en contextos de
educación superior.
Asimismo, se consideró el instrumento
propuesto por Porras (2020) para medir a la
práctica reflexiva, quien a partir de considerar
la perspectiva de Schön (1983) y de Killion &
Todnem (1991) se determinó las tres
dimensiones, referidas a la reflexión en la
práctica, sobre la práctica y para la práctica,
valoradas por 18 ítems, a partir de una escala
Likert, con cinco alternativas de contestación
(1. Nunca y 5. Siempre), en cuanto a la validez,
se realizó a partir del juicio de ocho expertos,
quienes concluyeron que el instrumento posee
suficiencia debido que la valoración de la V de
Aiken fue de ,980; finalmente, la confiabilidad
se determinó por medio de la prueba de alfa de
Cronbach, evidenciando poseer una varianza de
60,61 y un coeficiente de ,948, lo cual permitió
concluir que el instrumento posee alta
consistencia interna (ver Tabla 2).
Tabla 2
Operacionalización de las Variables.
Variable
Dimensiones
N.º ítems
Escala
Competencias
digitales
6. Información y alfabetización informacional
8
1: Nunca
2: Casi nunca
3: A veces
4: Casi siempre
5: Siempre
7. Comunicación y colaboración
9
8. Creación de contenido digital
16
9. Seguridad
8
10.Resolución de problemas
13
Práctica
pedagógica
4. Atención
8
5. Hiperactividad
4
6. Impulsividad
3
7. Relación pedagógica
8
8. Didáctica
9
Práctica
reflexiva
1. Reflexión en la práctica
6
2. Reflexión sobre la práctica
4
3. Reflexión para la práctica
8
Nota. Tabla de operacionalización construida a partir de los instrumentos para medir la competencia digital propuesto
por Tourón et al. (2018) para medir la práctica pedagógica propuesto por Carrillo-Sierra et al. (2023) y para medir a la
práctica reflexiva propuesto por Porras (2020), elaboración propia (2023).
Resultados
Para la realización del análisis a nivel
inferencial, se consideró aplicar la prueba de
Spearman, cuyo objetivo radicó en establecer
las relaciones con una mayor precisión, en el
instante de realizar el procesamiento de
resultados respectivos, además, para analizar
los resultados a nivel descriptivo se ha
considerado el uso de gráficos estadísticos, que
van a interpretarse para brindar mayor
entendimiento de lo establecido.
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
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Figura 1
Niveles de Variable Competencias Digitales y
sus Dimensiones.
Nota. Resultados descriptivos de la variable
competencias digitales y sus dimensiones, elaboración
propia (2023). En Figura 1, se da a conocer los
resultados descriptivos vinculados a la variable
competencias digitales y sus dimensiones,
donde se comprende que existe mayor
tendencia para el nivel “Intermedio” para las
competencias digitales, siendo seleccionado
por el 51.5 % de los 66 docentes participantes,
seguido de un 56.1 % para la dimensión
creación de contenido digital, 53.0 % para la
dimensión seguridad, 51.5 % resolución de
problemas, 45.5 % para la información y
alfabetización informacional y 40.9 % para la
comunicación y colaboración.
El nivel que le sigue obtuvo una
preferencia regular, el cual fue el nivel
“Avanzado”, donde las competencias digitales
obtuvieron un 42.4 % de preferencia por los
docentes participantes, asimismo, para las
dimensiones se constató una similar tendencia,
donde sobresalió la dimensión comunicación y
colaboración con un 56.1 %, seguido de la
información y alfabetización informacional con
un 50.0 %, seguridad con 40.9 %, resolución de
problemas con 39.4 % y creación de contenido
digital con 33.3 %.
Por último, se confirmó que el 6.1 % de
docentes calificaron a las competencias
digitales en nivel “Básico”, asimismo, también
el 10.6 % señalaron que la creación de
contenido digital es básica, seguido de la
resolución de problemas con 9.1 %, seguridad,
con 6.1 % información y alfabetización
informacional con 4.5 % y comunicación y
colaboración valorada con 3.0 %.
En la Figura 2, se aprecia los resultados
descriptivos de la variable práctica pedagógica
como de sus dimensiones, donde se verifica una
mayor tendencia para el nivel “Bueno”, para la
práctica pedagógica debido que fue
seleccionado por el 53.0 % de los 66 docentes
participantes, además, la dimensión relación
pedagógica tuvo un valor de 62.1 %, seguido de
la didáctica con 60.6 %, impulsividad con 59.1
%, atención con 39.4 % e hiperactividad con un
36.4 %.
Además, el nivel que le ha seguido fue
“regular”, con un 39.4 % para la variable
práctica pedagógica, en cuanto a las
dimensiones, el 54.5 % mencionaron que la
hiperactividad es regular, seguido de la
atención con 51.5 %, impulsividad con 34.8 %,
didáctica con 31.8 % y la dimensión relación
pedagógica con 30.3 %.
Por último, el 7.6 % de docentes
participantes mencionaron que su práctica
pedagógica es “Mala”, asimismo, sobre las
dimensiones el 9.1 % calificaron a la atención e
hiperactividad en nivel malo, seguido de la
dimensión relación pedagógica y didáctica con
7.6 % y finalmente la dimensión impulsividad
con 6.1 %.
Figura 2
Niveles de la Variable Práctica Pedagógica y
sus Dimensiones.
Nota. Resultados descriptivos de la variable práctica
pedagógica y sus dimensiones, elaboración propia
(2023).
Figura 3
Niveles de la Variable Práctica Reflexiva y sus
Dimensiones.
Nota. Resultados descriptivos de la variable practica
reflexiva y sus dimensiones, elaboración propia (2023).
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
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345
En la Figura 3, se aprecia los resultados
descriptivos de la variable práctica reflexiva
como de sus dimensiones, donde la preferencia
de mayor tendencia es el nivel “Reflexión
crítica”, debido que el 53.0 % de los 66
docentes participantes indicaron que la práctica
reflexiva es crítica, además, el 54.5 %
manifestaron que la dimensión reflexión en la
práctica está en un desarrollo a nivel crítico,
seguido de la reflexión para la práctica con un
54.5 % y la dimensión reflexión sobre la
práctica con 33.3 %.
En cuanto al nivel que le sigue de
tendencia es el nivel “Reflexión pedagógica”,
donde el 39.4 % de los participantes mencionó
que la práctica reflexiva se encuentra en un
nivel de reflexión pedagógica, además, el 59.1
% acotaron que la reflexión sobre la práctica
está en nivel reflexión pedagógica, seguido de
la dimensión reflexión para la práctica con un
37.9 % y la dimensión reflexión en la práctica
con un 36.4 %.
Por último, el 7.6 % de los participantes
calificaron a su práctica reflexiva como
superficial, de igual manera, el 9.1 %
mencionaron que la dimensión reflexión en la
práctica está en un nivel superficial, seguido por
las dimensiones reflexión sobre y para la
práctica con un 7.6 %.
1. Relación entre las Competencias
Digitales y la Práctica Pedagógica en
Docentes de una Universidad Pública
de Madre de Dios
Tabla 3
Relación entre las Competencias Digitales y la
Práctica Pedagógica.
Variable x1
Variable
x2
Estadísticos
rho
Competencias
digitales
Práctica
pedagógica
Coeficiente
de
correlación
,589**
Sig.
(bilateral)
,000
N
66
Nota. **p<0.01; rho es la correlación de Spearman,
elaboración propia (2023).
En la Tabla 3, se puede apreciar el
coeficiente correlacional entre las
competencias digitales y la práctica
pedagógica, donde a partir del procesamiento
de la prueba Rho de Spearman, se confirmó la
existencia de relación entre las variables,
debido que la Sig. < ,01; además, el valor
correlativo es de 0,589, lo cual aportó a concluir
que la relación entre las variables es positiva y
significativa, dando a entender que en medida
que una de las variables incrementa la otra
también lo va a hacer.
2. Relación entre las Competencias Digitales y
la Práctica Reflexiva en Docentes de una
Universidad Pública de Madre de Dios
Tabla 4
Relación entre las Competencias Digitales y la
Práctica Reflexiva.
Variable x1
Variable
x3
Estadísticos
rho
Competencias
digitales
Práctica
reflexiva
Coeficiente de
correlación
,563**
Sig. (bilateral)
,000
N
66
Nota. **p<0.01; rho es la correlación de Spearman,
elaboración propia (2023).
En la Tabla 4, se observa que, a partir de
la percepción de los 66 docentes participantes
en la investigación, se pudo confirmar la
relación entre las variables competencias
digitales y la práctica reflexiva, debido que la
Sig. = ,000 siendo < ,05; lo cual da sustento a
confirmar que los resultados son significativos,
evidenciando un valor correlacional entre las
variables de 0,563, dichos hallazgos aportan a
concluir que si existe altos niveles de desarrollo
de competencias digitales de los docentes,
también existe un elevado nivel de desarrollo de
la práctica reflexiva.
3. Relación entre la Práctica Pedagógica y la
Práctica Reflexiva en Docentes de una
Universidad Pública de Madre de Dios
Tabla 5
Relación entre la Práctica Pedagógica y la
Práctica Reflexiva.
Variable x2
Variable
x3
Estadísticos
rho
Práctica
pedagógica
Práctica
reflexiva
Coeficiente de
correlación
,841**
Sig. (bilateral)
,000
N
66
Nota. **p<0.01; rho es la correlación de Spearman,
elaboración propia (2023).
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
346
346
En la Tabla 5, se aprecia el análisis
inferencial realizado, a la práctica pedagógica y
reflexiva, donde se verificó la existencia de
relación valorada como significativa y positiva
entre las variables, debido que la Sig. = ,000,
siendo menor a ,05; asimismo el coeficiente
correlacional = 0,841, calificado además de alta
intensidad, en tal sentido, se pudo confirmar
que la tendencia de mejora de la práctica
pedagógica de los docentes Universitarios,
evidencia tendencia positiva de fomento de
práctica reflexiva sobre los procesos y métodos
educativos considerados para realizar la
actividad docente.
4. Relación entre las Dimensiones de las
Competencias Digitales y de la Práctica
Pedagógica en Docentes de una Universidad
Pública de Madre de Dios
Tabla 6
Relación de las Dimensiones de las
Competencias Digitales y la Práctica
Pedagógica.
AT
HI
IM
REL
DI
INF
,379**
,299*
,309*
,458**
,430**
CC
,264*
,182*
,312*
,479**
,440**
CCD
,435**
,336**
,387**
408**
,441**
SEG
,410**
,402**
,478**
,526**
,536**
RP
,534**
,442**
,564**
,627**
,625**
Nota. **p<0.01; *p<0.05; INF: Información y
alfabetización informacional; CC: Comunicación y
colaboración, CCD: Creación de contenido digital; SEG:
Seguridad, RP: Resolución de problemas; AT: Atención;
HI: Hiperactividad, IM: Impulsividad, REL: Relación
pedagógica, DI: Didáctica; elaboración propia (2023).
En la Tabla 6, se aprecia la
determinación de las relaciones de las
dimensiones de las competencias digitales y de
la práctica pedagógica, donde se confirmó la
Sig. de las relaciones son inferiores a 0,05;
confirmando que tales relaciones son
significativas, asimismo las relaciones de
mayor intensidad son las de la dimensión
resolución de problemas con la relación
pedagógica (rho=0,627) y de la resolución de
problemas con la didáctica (rho=0,625), siendo
calificadas como positivas y de moderada
intensidad. Por otro lado, la relación entre la
comunicación y colaboración con la
hiperactividad (rho=0,182) es la de más baja
intensidad.
5. Relación entre las Dimensiones de las
Competencias Digitales y de la Práctica
Reflexiva en Docentes de una Universidad
Pública de Madre de Dios
Tabla 7
Relación de las Dimensiones de las
Competencias Digitales y de la Práctica
Reflexiva.
REP
RSP
RPP
INF
,449**
,363**
,396**
CC
,527**
,393**
,367**
CCD
,450**
,424**
,350**
SEG
,586**
,528**
,479**
RP
,678**
,452**
,595**
Nota. **p<0.01; INF: Información y alfabetización
informacional; CC: Comunicación y colaboración, CCD:
Creación de contenido digital; SEG: Seguridad, RP:
Resolución de problemas; REP: Reflexión en la práctica,
RSP: Reflexión sobre la práctica, RPP: Reflexión para la
práctica; elaboración propia (2023).
En la Tabla 7, se aprecia la
determinación de las relaciones de las
dimensiones de las competencias digitales y de
la práctica reflexiva, donde se confirmó la Sig.
de las relaciones son inferiores a 0,05;
confirmando que tales relaciones son
significativas, además, se apreció que la
relación de mayor intensidad se refiere a la
dimensión resolución de problemas con la
reflexión en la práctica (rho=0,678), calificada
como positiva y de moderada intensidad. De
igual modo, se verificó que entre la dimensión
información y alfabetización informacional con
la reflexión sobre la práctica se evidencia la
relación de menor intensidad (rho=0,363),
calificada como positiva y de baja intensidad.
6. Relación entre las Dimensiones de la
Práctica Pedagógica y de la Práctica Reflexiva
en Docentes de una Universidad Pública de
Madre de Dios
Tabla 8
Relación de las Dimensiones de la Práctica
Pedagógica y de la Práctica Reflexiva.
REP
RSP
RPP
AT
,652**
,557**
,629**
HI
,563**
,555**
,601**
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
347
347
IM
,692**
,551**
,633**
REL
,770**
,620**
,787**
DI
,831**
,674**
,832**
Nota. **p<0.01; *p<0.05; AT: Atención; HI:
Hiperactividad, IM: Impulsividad, REL: Relación
pedagógica, DI: Didáctica; REP: Reflexión en la
práctica, RSP: Reflexión sobre la práctica, RPP:
Reflexión para la práctica; elaboración propia (2023).
En la Tabla 8, se aprecia la
determinación de las relaciones de las
dimensiones de la práctica pedagógica y de la
práctica reflexiva, donde se confirmó la Sig. de
las relaciones son inferiores a 0,05;
confirmando que tales relaciones son
significativas, además, se apreció que la
relación de mayor intensidad se identifica entre
la dimensión didáctica con la reflexión para la
práctica (rho=0,832) calificado como positivo y
de alta intensidad, además, entre la relación
entre la dimensión impulsividad con la
reflexión sobre la práctica (rho=0,551) fue
valorada como positiva y de moderada
intensidad, siendo esta la relación de menor
intensidad establecida.
Discusión
Al abordar el objetivo de la
investigación asociado a la determinación de la
relación de la competencia digital, práctica
pedagógica y práctica reflexiva de los docentes
universitarios, se pudo confirmar la existencia
de relación significativa, y calificada como de
moderada intensidad entre la competencia
digital y la práctica pedagógica y reflexiva, pero
de alta intensidad entre la práctica pedagógica
y la reflexiva, lo cual dio entender, que para la
utilización de la tecnología digital en el campo
educativo, se necesita de desarrollo de
habilidad y capacidad para su uso pertinente, el
mismo que evidencia aportar enriquecimiento a
la propuesta escolar y mejora de la práctica
pedagógica, que posteriormente por medio de
procesos de reflexión personal y/o grupal sobre
la práctica y propuesta curricular, se ha de
determinar fortalezas y debilidades, los cuales
con anticipación van a aportar a mejorar la
experiencia educativa apuntando a la mejora de
la calidad educativa para el alumnado.
Asimismo, se ha encontrado en diversos
estudios vinculados a las competencias
digitales, ciertos beneficios que aportan a la
mejora de la práctica pedagógica y práctica
reflexiva, por ende, entre mayor
empoderamiento de las competencias digitales
de parte de los docentes universitarios, va ser
mayor la evidencia de mejora en su desempeño
profesional, por ende, según Farfán et al. (2022)
si existe poco interés de parte de los docentes
por desarrollar sus competencias digitales, tales
actitudes van a evidenciar dificultades de
manejo de las TIC, dificultando desarrollar
estrategias de enseñanza híbrida, que
actualmente se están generalizando y siendo
necesario contar con conocimientos y
habilidades básicas para la interacción con
nuevas tecnologías y mejora de la propuesta
educativa.
Además, manifestar que la formación
docente, se encuentra permeado por ciertos
componentes contextuales, educativos,
personales, entre otros., que promocionan y
limitan el fomento de su competencia digital,
debido que a partir de ello se destaca el proceso
de implementación metódica y evaluación de
los procesos pedagógicos con sustento en las
TIC, destacando si existe un mal desarrollo de
las competencias digitales dificultad en ser
partícipe en proyectos innovadores educativos
docentes y utilización de recursos digitales,
asimismo, vinculado al proceso de evaluación
de la práctica pedagógica docente, existen
problemas de uso de instrumentos online que
aporte a la valoración del aprendizaje,
desarrollo de estrategias de seguimiento y
acompañamiento tutorial hacia los estudiantes
(García et al., 2022).
Por otro lado, insertar medios digitales
en el proceso educativo superior, ha conllevado,
en los últimos años, a ampliar la proliferación
de oferta formativa para los docentes, por ello,
los programas de formación docente para la
utilización de tecnologías digitales busca
contrarrestar situaciones de dificultad de varias
maneras, aportando conocimiento y capacidad
de uso de recursos digitales, que mejoren la
práctica pedagógica docente, asimismo, desde
la utilización de la práctica reflexiva, a pesar de
la ambigüedad a la que se enfrente, es de
necesidad y posee gran pertinencia para que los
docentes adopten medios tecnológicos, no solo
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
348
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vinculado a su utilización, sino a solucionar
problemas de práctica y necesidad, toma de
decisión y producción de conocimiento,
evaluación y reorientación de la estrategia
pedagógica y didáctica que aporte mayor
creatividad (Freixas et al., 2020).
Cabe manifestar que la práctica
reflexiva, considerado como el proceso de
evaluación y análisis del proceso metódico de
enseñanza de los docentes tiene el fin de
identificar aspectos fortalecidos y oportunidad
de mejora de la práctica pedagógica, ello puede
considerar la evaluación de lo efectivo del
proceso metódico y la planificación de las
lecciones, así también aporta a la consideración
de elementos externos como el ambiente y
diversidad de cultura de los estudiantes
(Vásquez, 2023). En tal sentido, reflexionar
sobre la práctica pedagógica, es un aspecto
sobresaliente, debido que aporta al docente a
ajustar su perspectiva educativa con mayor
efectividad, con la meta de satisfacer la
necesidad estudiantil y brindar soporte a la
mejora de su resultado académico.
De tal manera, la comprensión de los
docentes para mejorar su práctica pedagógica
mediante la reflexión, puede incluir elementos
influyentes en la mejora de las mismas como lo
es la competencia digital, desarrollo de
conocimiento de técnicas y procesos para
mejorar la reflexión de la práctica pedagógica,
así también determinen el impacto de la
reflexión sobre el aprendizaje y desempeño de
los estudiantes, además, agregar que la
preocupación sobre la mejora de la práctica
pedagógica también puede apoyar a promover
la identificación de factores que faciliten o
dificulten la reflexión del proceso educativo, y
aporte al desarrollo de estrategias con sustento
en recursos TIC, para promocionar mejores
procesos educativos y fomente la colaboración
entre docentes.
Conclusiones
La investigación, resultó importante
para los docentes de una Universidad Pública
de Madre de Dios, debido que desde la
determinación de la relación de las
competencias digitales con la práctica
pedagógica y la reflexiva, y de la práctica
pedagógica con la reflexiva, se ha podido
confirmar que resulta necesario constantemente
ser partícipe de los talleres de capacitación y
fortalecimiento de las competencias digitales,
debido que a partir de ello, se puede consolidar
el conocimiento sobre la utilización para el
enriquecimiento de la propuesta educativa de
recursos tecnológicos, que posteriormente, a
partir de una autoevaluación del proceso
educativo llevado a cabo se pueda constatar
fortalezas y debilidades del docente, con la
meta de brindarle información para la mejora de
los métodos, estrategias y propuesta de
enseñanza previamente establecido.
Además, la no atención a aspectos
relevantes que determinan el desarrollo de las
variables como lo son sus dimensiones, puede
causar una mala comprensión sobre lo que
realmente se necesita para mejorar el
profesionalismo del docente, en ese sentido,
como bien se ha comprobado en las relaciones
determinadas entre las dimensiones de las
variables, se puede apreciar que para resolver
problemas educativos por medio del uso de las
TIC, se debe tener presente el conocimiento
pleno de los mismos con la relación pedagogía
y didáctica, como también ahondar en la
reflexión sobre la práctica llevada a cabo, por
ello, para una mejora del proceso educativo, se
debe tomar en cuenta aspectos que brinden
desarrollo a la práctica pedagógica, como lo es
conocimiento y uso de recursos TIC, lo cual
luego de realizado la labor educativo, aporte a
la profundización de la acción realizada por el
docente dentro del ambiente educativo
mediante procesos de reflexión.
Por último, manifestar que, para futuras
investigaciones, resulta relevante realizar
investigaciones que determinen la influencia
generada por las competencias digitales sobre
la práctica pedagógica y reflexiva, es decir, que
si bien, la presente investigación aportó a
evidenciar la relación entre las variables, esto
solo es un indicio de causalidad, que no es
determinante desde el procesamiento por
medios estadísticos de nivel correlacional, en
ese sentido, es viable que, desde la presente
propuesta se configure el alcance de
investigación explicativa, de diseño no
experimental, correlacional causal, el cual va
aportar sustento y determinación del grado de
Relación entre la Competencia Digital, Práctica
Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de
Superior.
Alatrista-Aguilar, M. & Saavedra-Carrion, N. (2024). Relación entre la Competencia Digital, Práctica Pedagógica y Práctica Reflexiva en Docentes de Superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 340-350. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.488
349
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influencia de las competencias digitales,
verificando de mayor seguridad el nivel de
importancia para el contexto en donde se
pretenda llevar a cabo la investigación.
Agradecimiento
A la Dra. Garro Aburto, Luzmila
Lourdes y al Dr. Asmad Mena, Gimmy Roberto
de la Universidad César Vallejo–Perú.
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