Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza
de las Matemáticas
Feedback as Reflective Communication in Mathematics Learning and Teaching
La evaluación en educación ha sido una parte importante del trabajo de los docentes, lo que
dificulta introducir cambios en esta área. El objetivo del estudio fue analizar el estado actual de
la retroalimentación reflexiva en el aprendizaje de las matemáticas para garantizar una mejora
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La investigación se llevó a cabo utilizando el método
sistemático, paradigma hermenéutico, enfoque cualitativo con diseño narrativo temático y tipo
documental informativo de los artículos electrónicos contenidos en diversas revistas científicas
indexadas a las bases de datos electrónicas Scopus, Web of Science, Redalyc y Scielo, 14
revistas científicas. producciones, publicadas en español, inglés y portugués. En el análisis de
contenido, fue posible observar algunas tendencias en el enfoque metodológico, tipo de revista
y número de publicaciones anuales en la síntesis cuantitativa. Por otro lado, la síntesis cualitativa
indica que para que la retroalimentación reflexiva en matemáticas sea efectiva, el docente,
además de utilizar herramientas de retroalimentación como la escalera de Wilson, necesita tener
un área específica de aprendizaje, habilidades y evidencias de aprendizaje. En conclusión, el
docente necesita sumar saberes pedagógicos a los saberes disciplinares de su materia.
Palabras clave: Evaluación formativa, matemáticas, práctica docente, retroalimentación.
¹Universidad César Vallejo
²Universidad César Vallejo
¹https://orcid.org/0000-0002-0088-9757
²https://orcid.org/0000-0002-4292-5736
¹Perú
²Perú
¹rcollantesr@ucvvirtual.edu.pe
²bcarranzavj@ucvvirtual.edu.pe
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-
Carranza, V. (2023). Retroalimentación
como Comunicación Reflexiva en el
Aprendizaje y la Enseñanza de las
Matemáticas. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183.
https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
R. Collantes-Rodríguez y V. Benavides-
Carranza, "Retroalimentación como
Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje
y la Enseñanza de las Matemáticas ", RTED,
vol. 16, n.° 2, pp. 172-183, nov. 2023.
https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
Renán Collantes-Rodríguez¹ y Víctor Jaime Benavides-Carranza²
29/noviembre/2023
Assessment in education has been an important part of teachers' work, making it difficult to
introduce change in this area. The study's objective was to analyze the current state of reflective
feedback in the learning of mathematics to guarantee an improvement in the teaching and
learning processes. The research was carried out using the systematic method, hermeneutic
paradigm, qualitative approach with thematic narrative design, and informative documentary
type of the electronic articles contained in various scientific journals indexed to the electronic
databases Scopus, Web of Science, Redalyc, and Scielo, 14 scientific journals—productions,
published in Spanish, English, and Portuguese. In the content analysis, it was possible to observe
some trends in the methodological approach, type of journal, and number of annual publications
in the quantitative synthesis. On the other hand, the qualitative synthesis indicates that for
reflective feedback in mathematics to be effective, the teacher, in addition to using feedback
tools such as Wilson's ladder, needs to have a specific area of learning, skills, and evidence of
learning. In conclusion, the teacher needs to add pedagogical knowledge to the disciplinary
knowledge of his subject.
Keywords: Formative assessment, mathematics, teaching practice, feedback.
3/mayo/2023
5/septiembre/2023
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Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el
Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas.
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
173
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Introducción
La evaluación en la educación ha sido
parte importante del trabajo de los docentes, lo
que dificulta introducir cambios en este ámbito.
Desde la antigüedad, la noción de evaluación
dentro de la educación ha estado implícita en las
acciones y el discurso utilizado por los docentes,
por lo que, la complejidad de introducir
innovaciones en la evaluación del aprendizaje es
un problema fácilmente constatable tanto en la
revisión bibliográfica como en el análisis de la
práctica pedagógica, más aún en el caso de las
propuestas de evaluación centradas en el
aprendizaje. Sin embargo, tal complejidad
puede estar asociada, según Ríos-Cabrera
(2021) al hecho de que, por una parte, pone al
descubierto las concepciones del profesor en
materia de conocimiento, enseñanza y
aprendizaje y, por otra, permite emitir juicios de
valor sobre el trabajo realizado por el alumno.
Cabe preguntarse qué tipo de prácticas
pedagógicas consiguen convertir la enseñanza
en aprendizaje, dado que, en la era del
conocimiento las sociedades que no puedan
garantizar un acceso igualitario e inclusivo a
sistemas de calidad se quedarán
irremediablemente rezagadas (SUMMA, 2019).
En este sentido, Muñoz-Lira (2020) sostiene que
la calificación no entrega a los alumnos
suficiente información como para mejorar su
desempeño, mientras que la retroalimentación sí
les permite hacerlo. Si bien la mayoría de los
estudiantes dice que sus profesores realizan
prácticas rutinarias de retroalimentación, la
Agencia de Calidad de la Educación (2019)
advierte que aún es necesario promoverla a nivel
nacional, especialmente en las escuelas de
menor nivel socioeconómico, para aprovechar
este tipo de evaluaciones y mecanismos que
permitan nivelar el desempeño estudiantil.
A su vez, Zavaleta & Dolores (2021),
destacan que tanto el feedback grupal como
verbal, mejoran el rendimiento de los alumnos,
de modo que la retroalimentación planificada y
sistemática favorece el aprendizaje escolar.
Particularmente, uno de los problemas cada vez
más frecuentes en el sector educativo nacional,
es el bajo nivel de aprendizaje en las
matemáticas, tal como lo muestran los
resultados del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes (PISA) en 2018 a
través de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019).
Por consiguiente, el objetivo del estudio
fue analizar el estado actual de la
retroalimentación reflexiva en el aprendizaje de
las matemáticas para garantizar una mejora en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
retroalimentación como consecuencia directa de
la evaluación en el contexto escolar se convierte
en tema central para una revisión bibliográfica
que intenta dar respuesta a las siguientes
preguntas: ¿Cómo se piensa y se lleva a cabo el
proceso de retroalimentación en la clase de
matemática?, ¿Qué actividades fomentan la
retroalimentación reflexiva en la clase de
matemática? ¿Son conscientes los docentes de
la retroalimentación que propician y practican al
interior del aula de clase?
Metodología
La presente investigación se enmarco bajo el
método sistemático, por tratarse de una revisión
basada en un procedimiento predefinido con
estrictos criterios de exclusión e inclusión, los
resultados utilizados pueden generalizarse y
aumentar la transparencia y credibilidad de los
hallazgos (Linares-Espinós et al., 2018), siendo
el resultado de una investigación secundaria que
intenta contestar la pregunta planteada mediante
un método sistemático para llegar a la respuesta
analizando e integrando los resultados y las
conclusiones de las investigaciones publicadas,
sin perder de vista que el objetivo de las
investigaciones sistemáticas es identificar qué
se conoce del tema, qué se ha investigado,
cuáles son los avances más destacados y los
aspectos desconocidos, con la intención de dar
respuesta a la pregunta de investigación (Torres-
Fonseca & López-Hernández, 2014).
Estudio sistemático que consideró el
paradigma hermenéutico, porque trata de
interpretar el objeto de estudio y buscar la
conexión entre los elementos que lo afectan
(Espinosa et al., 2011). Investigación cualitativa
de tipo documental porque pretende explicar y
superar de forma reflexiva el conocimiento
acumulado sobre un determinado aspecto,
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el
Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas.
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objeto de estudio o fenómeno social, sin olvidar
la oportunidad de compartir la interpretación de
los autores, acompañada de una explicación y
posición personal de la investigación (Gómez et
al., 2015), combinación de una revisión
sistemática y, a su vez, narrativa (Reyes, 2020).
La investigacion fue un estudio transversal
debido a que sólo se revisaron los artículos de la
búsqueda bibliográfica realizada entre octubre y
noviembre de 2022. Trabajo de revisión que
tuvo en cuenta las normas de calidad de las
revisiones sistemáticas PRISMA según Page et
al. (2021), además de la secuencia de pasos
establecida para la revisión bibliográfica en
atención a los criterios de inclusión y exclusión
que incluían:
1. La selección e inclusión de los artículos:
se realizó una revisión inicial utilizando
las bases de datos electrónicas Scopus,
Web of Science, Redalyc y Scielo,
filtrando únicamente aquellos estudios
que fueron publicados entre enero de
2018 y noviembre de 2022.
2. La exclusión de algunos artículos: se
excluyeron aquellos artículos
previamente filtrados que no eran
pertinentes o no guardaban relación
directa con el tema objeto de estudio.
3. El análisis e interpretación de la
literatura encriptada: a través de la
lectura y caracterización de cada uno de
los artículos seleccionados. En
consecuencia, el metaanálisis fue
seguido de una interpretación de la
información recabada.
En la búsqueda sólo se tuvieron en
cuenta los artículos que contenían las palabras
clave “retroalimentación reflexiva”,
“retroalimentación en matemáticas” y
“retroalimentar reflexivamente en matemática”.
Debido a la especificidad del tema del estudio,
no se tuvo en cuenta el factor de impacto de la
revista, y se consideraron todas las que los
buscadores arrojaron.
Resultados
En el proceso de selección de artículos, se
encontraron 111140 artículos científicos dentro
del periodo 2018 - 2022. Se excluyeron 111097
estudios a razón de no coincidir con el tema de
la investigación. Quedando, un total de 14
artículos a examinar luego de la lectura de los
registros seleccionados como potencialmente
elegibles (ver Figura 1).
Figura 1
Diagrama de Flujo del Proceso de Identificación e Inclusión de Elementos en la Revisión.
Nota. Proceso basado en las normas de la declaración PRISMA 2020, adaptadas de Page et al. (2021).
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
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Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas.
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Exclusión de Artículos
A nivel de análisis e interpretación, los
trabajos incluidos en el análisis corresponden a
publicaciones pertenecientes a 14 revistas
científicas diferentes, todas con un (01) solo
artículo cada una (ver Tabla 1).
Tabla 1
Revista y Número de Publicaciones Anuales.
Revistas según cantidad de publicaciones por año.
Autores invitados
Año
Total
2018
2019
2020
2021
2022
Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela
1
1
Números. Revista de Didáctica de las matemáticas
1
1
Sophia
1
1
Journal of Physics: Conference Series
1
1
Grupo CIEG
1
1
Perspectiva Educacional
1
1
Magis, Revista Internacional De Investigación En
Educación
1
1
Universidad Pedagógica (UNIPE)
1
1
Transformación
1
1
Polo del conocimiento
1
1
Boletín Redipe
1
1
Revemop
1
1
La enseñanza en la escuela de hoy: teoría,
investigación y aplicación
1
1
Ensino & Pesquisa
1
1
Total de publicaciones
3
0
4
3
4
14
Nota. Cantidad de publicaciones por revista y año, elaboración propia (2022).
En cuanto al lenguaje original de cada
estudio, de un total de catorce publicaciones,
nueve (09) se encuentran en español, tres (03)
en portugués y dos (02) en inglés. En cuanto a
los tipos de estudios encontrados, predominan
los estudios de casos con seis (06) de los (14)
catorce artículos analizados, seguidos de los
estudios teóricos con cinco (05) artículos y, por
último, los estudios empíricos con tres (03)
artículos (Tabla 2).
Tabla 2
Tipos de Investigación Objeto de Revisión Según las Revistas.
Revista o institución
Teórico
Empírico
Estudio de
caso
Total de Publicaciones
Areté. Revista Digital del
Doctorado en Educación de la
Universidad Central de
Venezuela
1
1
Números Revista de Didáctica de
las matemáticas
1
1
Sophia
1
1
Journal of Physics: Conference
Series
1
1
Grupo CIEG
1
1
Perspectiva Educacional
1
1
Magis, Revista Internacional De
Investigación En Educación
1
1
Universidad Pedagógica (UNIPE)
1
1
Transformación
1
1
Polo del conocimiento
1
1
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el
Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas.
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Boletín Redipe
1
1
Revemop
1
1
La enseñanza en la escuela de
hoy: teoría, investigación y
aplicación
1
1
Ensino & Pesquisa
1
1
Total
5
3
6
14
Nota. Numero de publicaciones en revistas arbitradas según el tipo de estudio, elaboración propia (2022).
También cabe señalar que, entre los
artículos con un enfoque cuantitativo
categorizados como investigación empírica a
efectos de esta revisión, predominó el diseño
correlacional. Otro aspecto importante es que
los instrumentos utilizados predominantemente
en este tipo de estudios fueron los cuestionarios
y las encuestas como técnica de recogida de la
información.
Análisis e Interpretación de la Literatura
Una mirada cualitativa a los
planteamientos de los autores estudiados mostró
que, si durante la retroalimentación el énfasis se
pone en lograr el resultado, este se centrará en la
consecución del resultado esperado, por tanto, la
atención estará centrada en los efectos de
retroalimentación (Santos & Pinto, 2018).
Según Seckel & Font (2020) cuando se enseña a
los alumnos a resolver problemas en la escuela,
a menudo estos se enfrentan a situaciones poco
realistas (por ejemplo, problemas planteados en
un libro) que les obligan a seguir determinadas
reglas o estrategias que pocas veces son
practicadas y dominadas previamente de forma
individual.
De ahí, que el papel del tutor sea
fundamental, sin embargo, a los profesores en
formación no se le proporciona ninguna
fórmula, respuesta o solución a un problema,
sino estrategias que les permitan encontrar
soluciones a la hora de identificar nodos críticos
donde se cruzan aspectos profesionales,
pedagógicos y técnicos propios de la profesión
Haas-Prieto & Arriagada (2018).
Y es que, a partir de los comentarios
externos, el alumno busca establecer un diálogo
interno que le permita adaptar e integrar los
comentarios recibidos externamente, y es en
este momento cuando este diálogo cobra sentido
para el alumno, ya que comienzan a crearse las
condiciones necesarias para hablar de la
efectividad de la retroalimentación (Santos,
2022). Dado que, los alumnos identifican lo que
le es realmente significativo en cuanto a
conocimiento. Considerando que, un elemento
esencial de la evaluación formativa es la
retroalimentación, proceso construido
socialmente y contextualizado que se lleva a
cabo de diversas maneras, permitiendo al
profesor acceder a los conocimientos
matemáticos de los alumnos a través de su
discurso (oral o escrito) con el fin de comparar
sus progresos con los conocimientos escolares
previstos (Torres-Corrales et al., 2022).
Según el citado autor, la evaluación es
actualmente uno de los temas educativos de
mayor interés. Sin embargo, es importante tener
en cuenta que la evaluación para el aprendizaje
no es lo mismo que una evaluación para evaluar
el aprendizaje, mientras la primera es
responsable de los efectos del aprendizaje, la
segunda ayuda a mejorar el aprendizaje
(Zavaleta & Dolores, 2021). En consecuencia, la
evaluación de los aprendizajes requiere un
ejercicio de reflexión por parte del profesor,
basado en cómo enseñar a aprender y a evaluar
como mecanismo para reorientar las estrategias
de aprendizaje y las acciones o tareas que
apoyen la pertinencia de los conocimientos
(Cáceres et al., 2020).
A pesar de que la evaluación del
aprendizaje de los alumnos es una función
pedagógica ineludible, en el transcurso de la
formación inicial del profesorado este tema
tiende a producirse prácticamente de forma
exclusiva en el ámbito de la formación general
y, rara vez dentro de cada disciplina (Venazco
& Carlino, 2018). Por su parte, Prada-Núñez et
al. (2021) advierten que, en la medida que haya
más elementos de gamificación y evaluación
formativa en el contexto digital, el aprendizaje
de las matemáticas cambiará significativamente.
Considerando que, el feedback es una
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
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herramienta útil para lograr la armonización
desde fuera (mediación pedagógica) y desde
dentro con las propias expectativas y las tareas
correspondientes para alcanzar el objetivo fijado
(Mendo-Ventura et al., 2022).
Por lo que, la utilización adecuada de la
retroalimentación siempre hará posible que los
alumnos reconozcan las competencias que
poseen y los aprendizajes que pueden alcanzar
(Rojas-Gómez et al., 2021). Si bien, el feedback
es un tema de interés educativo, el término "en
español ha sido impreciso, por lo que a veces se
ha confundido con la evaluación formativa o
con el proceso de aprendizaje, de ahí que deba
identificarse como información para aprender
de la información existente sobre el desfase
entre el nivel actual de aprendizaje y el nivel
deseado, entre el nivel de aprendizaje actual y el
nivel deseado (Muñoz-Lira, 2020).
Por lo que, Santos & Pinto (2018)
señalan que, no existe consenso alguno sobre lo
que se entiende por retroalimentación ya que, si
la atención se centra en el contenido de la
retroalimentación, ésta puede ser cualquier
comentario evaluativo que informe sobre la
calidad del trabajo realizado por el alumno. Sin
embargo, en el caso de este último, el concepto
de retroalimentación se utiliza para describir lo
que se ha hecho.
A pesar de lo expuesto en las líneas
anteriores por los autores objeto de este análisis,
Fakhrunisa & Herman (2020) señalan que a
partir de la recogida de datos pudieron
comprobar que la información que el profesor
proporcionaba durante el proceso de enseñanza
y evaluación era insuficiente. Teniendo en
cuenta que los alumnos sólo recibieron
información sobre las evaluaciones mediante
una evaluación escrita, añadiendo que no se les
ofreció una retroalimentación descriptiva ni un
acompañamiento adecuado, por lo que los
alumnos seguirían teniendo dificultades para
aplicar en la práctica lo aprendido en
matemáticas.
Discusión
Los resultados del análisis de contenido
apoyados en la metodología PRISMA 2020
como directriz para la construcción de
revisiones sistemáticas, permiten ofrecer
algunas precisiones sobre las cuestiones
planteadas en un principio. En principio, los
estudios seleccionados y analizados se centraron
en el proceso de evaluación y comunicación
reflexiva en el aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas, como consecuencia de los
problemas a los que se enfrentan los docentes a
la hora de evaluar los conocimientos
matemáticos. Pero luego, las narrativas de las
producciones permitieron dar respuesta a las
preguntas planteadas inicialmente:
¿Son Conscientes los Docentes de la
Retroalimentación que Propician y Practican
al Interior del Aula de Clase?
Las investigaciones ponen de manifiesto
que las prácticas de los educadores se han
transformado positivamente, dado que
proporcionar retroalimentación sobre el trabajo
realizado aclarando los resultados con
comentarios adecuados, tanto individuales
como en grupo, da a los estudiantes la
oportunidad de entender la naturaleza de sus
errores con el fin de corregirlos (González-
Méndez et al., 2018). Aunque la realidad es que
a menudo las personas tienen que adaptar las
estrategias de resolución de problemas a
situaciones únicas y complejas, así como
diseñar de forma conjunta soluciones a
problemas complejos que se asemejan a
situaciones de la vida real (Seckel & Font,
2020). Según los resultados obtenidos por
Henderson et al. (2019), el éxito de las prácticas
de retroalimentación depende del diseño de la
retroalimentación, de las capacidades de las
personas implicadas y de la cultura institucional.
Peña-Hurtado (2019) sostiene que cuanto más
inmediato sea el proceso de retroalimentación,
más impacto tendrá en el aprendizaje de los
alumnos, pero si se realiza de forma esporádica,
por ejemplo, sólo después de las evaluaciones
finales, llegará más tarde y no tendrá el mismo
impacto por falta de significado a la información
dada. De acuerdo con Förster (2018) señala
que la retroalimentación formativa y eficaz debe
proporcionarse cuando los alumnos son
conscientes de su aprendizaje y tienen el tiempo
y la oportunidad de mejorar su rendimiento, en
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
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otras palabras, cuando representa una nueva
oportunidad para aprender. Cáceres-Mesa
(2018) por su parte, hace hincapié en el papel de
la retroalimentación como proceso eficaz que
influye en la zona de desarrollo próximo de los
alumnos, con el fin de facilitar la regulación
pedagógica, la gestión de errores y la mejora del
aprendizaje a lo largo del proceso.
Asimismo, Tracii-Ryan et al. (2021),
sostienen que, debido a los recientes cambios
conceptuales en favor de la retroalimentación
centrada en el alumno, existe una brecha
potencial entre la investigación y la práctica. De
hecho, pocos modelos o estudios han intentado
identificar o evaluar qué mensajes semánticos o
componentes de la retroalimentación deberían
incluir los profesores en los comentarios de
retroalimentación centrados en el alumno. Por el
contrario, es probable que los métodos
pedagógicos estén moldeados principalmente
por los conceptos del "viejo paradigma" de la
retroalimentación.
Y es que, a pesar de que la mayoría de
los estudiantes manifiestan que sus profesores
realizan diariamente algunas prácticas de
retroalimentación, aún es necesario promover a
nivel nacional, y especialmente en instituciones
con grupos socioeconómicos bajos, el uso de
este tipo de mecanismos de evaluación (Agencia
de calidad de educación, 2019). Como puede
verse, la evaluación según Espinoza-Freire
(2021) tiene una función de retroalimentación
formativa estrechamente vinculada al enfoque
del proceso de enseñanza y aprendizaje; por lo
tanto, es necesario realizar un seguimiento
sistemático en distintos momentos del proceso;
este “sondeo” permite obtener una visión
transversal y conocer cómo están aprendiendo
los alumnos en términos de conocimientos,
competencias y actitudes para determinar el
nivel de adecuación al propósito.
En este sentido, tenemos la
responsabilidad, como profesores, de educar a
los alumnos, de enseñarles a aprender, de
concienciarlos sobre cómo aprenden y cómo
hacerlo mejor, utilizando diferentes recursos,
supervisando su proceso de aprendizaje. Dado
que la retroalimentación es un proceso
fundamental en el aprendizaje, que permite al
estudiante conocer sus fortalezas y debilidades,
así como las estrategias para mejorar su
desempeño. Sin embargo, no siempre los
docentes son conscientes de la
retroalimentación que propician y practican al
interior del aula de clase, lo que puede afectar la
calidad y la efectividad de la misma.
¿Cómo se Piensa y se Lleva a cabo el Proceso
de Retroalimentación en la Clase de
Matemáticas?
Desde la perspectiva de los docentes,
Contreras-Pérez & Zúñiga-González (2019)
señalan que generalmente los participantes no
tienen formación sobre la “retroalimentación”,
ya que se trata de un tema nuevo que sólo en el
último decenio se ha incluido en los programas
de formación inicial del profesorado. A pesar de
que las expectativas de los profesores pueden
dar forma a su práctica de retroalimentación
basada en esquemas mentales (Gentrup et al.,
2020). Y es que, según este autor el feedback
proporciona información útil sobre lo bien que
lo está haciendo un alumno.
Los profesores según Duong (2020)
practican la retroalimentación diferenciada, y
toman en los puntos débiles y fuertes de los
alumnos y permitiéndoles con ello mejorar sus
capacidades. Las pruebas empíricas demuestran
que el feedback del profesor, proporcionado
personalmente a cada alumno, es uno de los
principales y más eficaces mecanismos de ayuda
para el aprendizaje de los estudiantes (Meller,
2019). Según, Dawson et al. (2018) la
retroalimentación como proceso posee cuatro
propósitos principales: mejorar; identificar los
puntos fuertes y débiles del rendimiento;
propósitos afectivos; y justificar las
calificaciones.
Desde el punto de vista del estudiante,
algunos estudios muestran que los alumnos
están de acuerdo con que se corrijan sus errores
y se les dé feedback, y creen que equivocarse les
permite aprender mejor, pero temen cometer
cualquier fallo. Incluso ciertos
posicionamientos indican que la corrección y la
retroalimentación entre iguales son experiencias
unificadoras y enriquecedoras para los alumnos,
tanto emocional como académicamente. sin
embargo, hay quienes sostienen que la
corrección y la retroalimentación entre iguales
en ocasiones puede ser una experiencia negativa
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
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y humillante para quienes las reciben (Campos-
Lillo & Pérez-Salas, 2020). Aunque el problema
parece simple y claro, no existen estudios
experimentales sobre el tema en el contexto
peruano donde una mayor discusión revelaría su
complejidad (Caycho-Rodríguez, 2019).
A nivel internacional, Garcés-
Bustamante et al. (2020) a partir de varios
estudios de caso analizaron dos documentos
oficiales, cuatro reuniones de trabajo y algunas
entrevistas semiestructuradas sobre el
desempeño de los estudiantes en profesiones
relacionadas con el campo de las ciencias
económicas afirman que las asignaturas
complejas corresponden al área de las
matemáticas debido a la falta de hábitos de
estudio y competencias básicas no adquiridas en
la escuela.
Independientemente del modo de
funcionamiento, uno de los principios de la
retroalimentación es interpretar la tensión en
torno al respeto evaluativo como una
oportunidad para aprender y no como un fracaso
en la aplicación de acciones de
retroalimentación (Zhou et al, 2020). En
consecuencia, el proceso de retroalimentación
en las clases de matemáticas implica tanto el
análisis mental como la práctica activa. Se trata
de evaluar el rendimiento de los alumnos,
identificando las áreas de mejora,
proporcionándoles comentarios específicos y
oportunidades de práctica adicional. Todo con el
objetivo de mejorar su comprensión y sus
competencias en matemáticas.
¿Qué Actividades Fomentan la
Retroalimentación Reflexiva en la Clase de
Matemática?
En cuanto a la descripción de los avances
o logros obtenidos en el proceso de
retroalimentación, el Ministerio de Educación
del Perú (MINEDU, 2020) señala que estos se
vinculan con los criterios de evaluación
establecidos por el docente; además, indica que
su efectividad depende de que se tomen en
cuenta los productos y evidencias del propio
evaluado, identificando en ellos sus aciertos,
errores y aspectos que requieran atención
inmediata, ya que con base en ello se tomarán
decisiones respecto a la información que se
ofrecerá para reflexionar sobre los diversos
aspectos identificados y encontrar las estrategias
más acertadas y pertinentes para mejorar su
aprendizaje.
Por su parte, Paterson et al. (2019)
señalan que la retroalimentación cualitativa
suele estar relacionada con la oportunidad de la
retroalimentación, el equilibrio entre la
retroalimentación positiva y constructiva y la
retroalimentación directa sobre el contenido, y
la claridad lingüística y legibilidad del
contenido. Añaden además que, debido a las
limitaciones del estudio, no es posible
generalizar estos resultados debido a las
características de este tipo de estrategia y de los
estudiantes. Sin embargo, la retroalimentación
reflexiva es un aspecto importante que mejora el
aprendizaje de los alumnos y, al mismo tiempo,
permite a los profesores modificar la práctica
pedagógica. Por lo tanto, es muy importante que
los profesores reflexionen sobre la forma en que
proporcionan feedback, ya que tiene un impacto
significativo en el aprendizaje (Sánchez &
Carrión-Barco, 2021).
En la práctica pedagógica cotidiana, la
retroalimentación formativa debe ser el centro
del aprendizaje autorregulado, en el que se
anima a los estudiantes a supervisar y regular su
propio aprendizaje (metacognición) mediante el
diálogo con su profesor y sus compañeros, desde
el punto de vista conceptual, se identifica el
factor clave de la retroalimentación formativa.
Dado que, por un lado, el feedback formativo
puede influir directamente en las habilidades
metacognitivas y, por el otro, el feedback
formativo puede influir indirectamente en las
habilidades metacognitivas a través de su efecto
sobre la motivación (Dawson et al., 2018). En
consecuencia, la retroalimentación de los
estudiantes mejora significativamente las
capacidades de metacognición.
Ahora bien, para realizar un trabajo
adecuado y oportuno, los maestros tienden a
proporcionar retroalimentación de diferentes
formas: por descubrimiento, en la que los
alumnos se convierten en protagonistas de su
propio aprendizaje, reflexionando y
reconociendo sus aciertos y desaciertos con el
fin de poder abordarlos y corregirlos; aplican el
feedback descriptivo, donde se le da la
oportunidad de conocer lo que ha logrado y lo
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 172-183. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.392
Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el
Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas.
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que aún necesita mejorar; y también hacen uso
de la retroalimentación elemental, para
indicarles si su desempeño es correcto o
incorrecto e, incluso señala lo que es correcto; y
retroalimentación incorrecta (Chura-Cutipa et
al., 2021).
En este sentido, la Resolución
Viceministerial del Magisterio No. 094-2020-
MINEDU (26 de abril de 2020) establece que la
retroalimentación proporcionada por los
profesores puede ser proporcionada formal o
informalmente, verbalmente o por escrito,
individualmente o en grupos, y puede hacerse
utilizando diferentes herramientas; no obstante,
esta resolución es solo una norma que tiene en
cuenta el deber del proceso de la
retroalimentación en la enseñanza y aprendizaje,
la consideración de los extractos de entrevistas
realizadas permite obtener una caracterización
más profunda de la práctica diaria del profesor.
La escuela debe fomentar el desarrollo
de la reflexión y la acción práctica que permita
adquirir conocimientos mediante la exploración
periódica y la reflexión sobre los conocimientos
declarados en distintos escenarios, como el
hogar, las bibliotecas, etc., creando un clima de
aprendizaje adecuado para los alumnos. Para
que el diálogo reflexivo alcance sus objetivos,
requiere condiciones o actitudes por parte de las
partes implicadas (Manrique et al., 2020). Dado
que el diálogo se entiende como una interacción
dinámica de tres dimensiones: cognitiva,
socioafectiva y estructural.
Para Ajjawi et al. (2018), una
retroalimentación dialogada sólo es posible
mediante la interacción de las dimensiones
cognitiva, socioafectiva y estructural, siendo las
tres necesarias para un diálogo sostenido. Esto
supone un cambio en la retroalimentación, que
pasa de ser un proceso informativo a un proceso
dialógico que permite controlar los efectos
derivados de la retroalimentación.
Por lo que, el feedback según Ibarra-Sáiz
et al. (2020), es una mediación parcial adicional
en la participación hacia el desarrollo de
competencias. Esta mediación adicional implica
que la retroalimentación explica la relación
entre la participación y el desarrollo de
competencias. Dado que la retroalimentación
actúa como variable intermedia entre los juicios
evaluativos y el desarrollo de las competencias.
En consecuencia, es necesario reestructurar la
práctica pedagógica ya que la inclusión de un
elemento reflexivo es apropiada para
complejizar el significado de este constructo
(Medina-Zuta & Mollo-Flores, 2021), pero para
ellos se debe supervisar constantemente la
diferencia entre el nivel que poseen los
estudiantes y los objetivos que han de alcanzar
(SUMMA, 2019).
La retroalimentación reflexiva, en su
fase práctica, nos muestra una característica
específica que debe ayudar a los alumnos a
construir la importancia y utilidad de lo
aprendido, lo que les ayudará a afrontar
dificultades o situaciones problemáticas en el
futuro, haciendo significativo su aprendizaje.
Por tanto, el feedback reflexivo en el aula de
matemáticas puede fomentarse a través de
actividades que permitan a los alumnos
identificar y reflexionar sobre sus propios
errores, aciertos y áreas de mejora, como la
resolución de problemas y ejercicios, el análisis
sintáctico de exámenes, el análisis de errores
comunes y la discusión en grupo.
Conclusiones
El presente estudio contribuyó a la
construcción del estado actual de la
retroalimentación reflexiva para el periodo
comprendido entre 2018 y 2022, tomando en
cuenta diferentes autores, en su mayoría de
origen latinoamericano. Producto del análisis
desarrollado durante el estudio, se observó que
la retroalimentación reflexiva ha beneficiado a
las instituciones en las que se ha implementado,
contribuyendo exitosamente al aprendizaje de
los estudiantes.
Asimismo, los resultados permiten
señalar que para que la retroalimentación sea
reflexiva, debe seguirse un proceso sistemático
bajo un enfoque formativo en el que los logros
y progresos de los alumnos se describan en
relación con los niveles esperados, permitiendo
la comparación entre lo que deberían haber
hecho y lo que intentaron conseguir, todo ello
basado en criterios claros y comunes y, por
último, dando valor a lo que se ha hecho.
Por otro lado, el estudio muestra una baja
productividad académica en cuanto a la
retroalimentación reflexiva en matemáticas, por
Collantes-Rodríguez, R. & Benavides-Carranza, V. (2023). Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Revista
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Retroalimentación como Comunicación Reflexiva en el
Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas.
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lo que se concluye que esta estrategia es menos
aplicable a los estudiantes en esta área. La
retroalimentación reflexiva será efectiva cuando
el profesor identifique los errores repetitivos del
alumno y los aspectos que necesitan más
atención, dando una retroalimentación calmada
y respetuosa, oportuna con comentarios
específicos y reflexivos que ayuden a entender
el error y a clarificarlo. Por consiguiente, la
información obtenida a través de la
retroalimentación reflexiva permite al alumno
reducir la brecha entre su rendimiento actual y
el deseado.
La tarea del profesor es de vital
importancia en este proceso, ya que en función
de cómo actúe con el alumno y aborde sus
errores y dificultades, conseguirá que el alumno
se comprometa y reflexione sobre sus
sugerencias y sea capaz de construir sus propias
ideas y estrategias para lograrlo. En
consecuencia, el profesor de matemáticas
deberá añadir conocimientos pedagógicos a los
conocimientos disciplinares de su campo, los
cuales estarán directamente asociados a la
optimización del proceso de retroalimentación
reflexiva.
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