Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en un Contexto Escolar Bilingüe
Chileno
Teaching Writing from the Teacher's discourse in a Chilean Bilingual School Context
El currículum chileno plantea la enseñanza procesual de la escritura para lograr el dominio de
la competencia comunicativa en una lengua. El objetivo del estudio fue caracterizar y comparar
el proceso de enseñanza y evaluación de la escritura en español (lengua materna) e inglés (lengua
extranjera) de un contexto escolar chileno. La investigación se fundamentó bajo el paradigma
humanista, mediante el método de estudio de caso, siguiendo el enfoque cualitativo de diseño
estudio de caso y tipo interpretativo. Participaron ocho docentes de un establecimiento
educacional privado bilingüe de la comuna de Talcahuano, Chile. Respondieron entrevistas
semiestructuradas y se realizó un análisis de contenido en el software Nvivo 12. Los resultados
indicaron que existen similitudes en las estrategias didácticas para el aprendizaje de ambas
lenguas. Sin embargo, las diferencias radican principalmente en la forma de retroalimentar el
proceso de escritura.
Palabras clave: Enseñanza de la escritura, discurso docente, bilingüismo.
¹Universidad Católica de la Santísima
Concepción
²Departamento de Ciencias del Lenguaje y
Literatura, Facultad de Educación UCSC
³Centro Regional de Inclusión e Innovación
Social (CRIIS), Universidad Viña del Mar
¹https://orcid.org/0000-0002-3564-8988
²https://orcid.org/0000-0003-2951-1798
³https://orcid.org/0000-0001-7018-5395
¹Chile
²Chile
³Chile
¹ssagredo@doctoradoedu.ucsc.cl
²mtapia@ucsc.cl
³steffanie.kloss@uvm.cl
Sagredo-Ortiz, S., Tapia-Ladino, M. &
Kloss-Medina, S. (2023). Enseñanza de la
Escritura desde el Discurso Docente en un
Contexto Escolar Bilingüe Chileno . Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
16(2), 84-91.
https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
S. Sagredo-Ortiz, M. Tapia-Ladino y S.
Kloss-Medina, "Enseñanza de la Escritura
desde el Discurso Docente en un Contexto
Escolar Bilingüe Chileno ", RTED, vol. 16,
n.° 2, pp. 84-91, nov. 2023.
https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
Sindy Marisel Sagredo-Ortiz¹, Mónica Irma Tapia-Ladino² y Steffanie Kloss-Medina³
The Chilean curriculum proposes the processual teaching of writing to achieve mastery of
communicative competence in a language. The study's objective was to characterize and
compare the teaching and evaluation process of writing in Spanish (mother tongue) and English
(foreign language) in a Chilean school context. The research was based on the humanist
paradigm through the case study method, following the qualitative approach of case study design
and interpretative type. Eight teachers from a private bilingual educational establishment in
Talcahuano, Chile, participated. They answered semi-structured interviews, and a content
analysis was carried out in the Nvivo 12 software. The results indicated similarities in the
didactic strategies for learning both languages. However, the differences lie mainly in giving
feedback to the writing process.
Keywords: Teaching of writing, teacher discourse, bilingualism.
26/marzo/2023
31/julio/2023
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Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en
un Contexto Escolar Bilingüe Chileno.
Sagredo-Ortiz, S., Tapia-Ladino, M. & Kloss-Medina, S. (2023). Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en un Contexto Escolar Bilingüe Chileno . Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 84-91. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
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Introducción
El currículum chileno plantea la enseñanza
de la escritura como proceso para lograr el dominio
de la competencia comunicativa en una lengua. Es
así como, el desarrollo de la expresión escrita con
un fin comunicativo es un eje central de las
asignaturas de Lengua y Literatura e Idioma
Extranjero (inglés). Los resultados de la última
prueba estandarizada de Sistema de Medición de
Calidad de la Educación (SIMCE) de Escritura
para 6° básico indican que más de la mitad de los
estudiantes chilenos tiene dificultades para lograr
escribir un texto coherente y desarrollar las ideas
(Agencia de Calidad de la Educación, 2018). Tales
resultados evidencian la necesidad de fortalecer el
aprendizaje de la escritura en etapa escolar de
manera transversal (Cerda, 2021; Espinosa &
Concha, 2015).
Las investigaciones sobre prácticas de
escritura en español en Chile se han enfocado hasta
el momento en medir el desempeño escritural de
estudiantes que cursan distintos niveles escolares,
principalmente pertenecientes a establecimientos
municipalizados (Sotomayor et al., 2016). Sin
embargo, aún son escasos los estudios desde el
punto de vista del discurso docente en el sistema
escolar sobre la enseñanza y evaluación de la
expresión escrita (Figueroa et al., 2018); menos
aún en instituciones educativas de dependencia
particular (Benítez-Figari & Sotelo, 2013).
Para abordar la escritura en enseñanza
secundaria se han propuesto diferentes abordajes,
por su parte, Navarro & Revel-Chion (2013), y
Serrano (2014) plantean la importancia de enseñar
la escritura de modo contextualizado. Asimismo, el
grupo Didactext (2015) establece un modelo
integrador para la enseñanza de la producción de
textos, que considere lo sociocognitivo,
pragmalingüístico y didáctico. Respecto a la
adquisición de segundas lenguas actualmente se
siguen los lineamientos propuestos por el Marco de
Referencia Europea (2002) bajo el concepto del
plurilingüismo, que se establecen los niveles de
dominio de una lengua para comunicarse de
manera eficaz (González-Perón et al., 2019). En
ese aspecto, los estudios sobre la enseñanza de
lenguas ofrecen modelos desde la práctica y la
retroalimentación.
A partir de los lineamientos descritos, este
estudio tuvo como objetivo caracterizar y comparar
el proceso de enseñanza y evaluación de la
escritura bilingüe (español e inglés) en un contexto
escolar privado chileno, para dar respuesta a ¿cómo
los profesores enseñan y evalúan la escritura en un
sistema de enseñanza que promueve el
bilingüismo? Con el fin de dar luces sobre cómo se
podrían mejorar las prácticas de enseñanza y
evaluación de la escritura, desde el punto de vista
del quehacer docente.
Metodología
Para dar respuesta al objetivo planteado, se
realizó una investigación enmarcada en el
paradigma humanista. Este se basa en la
generación de interpretaciones a partir de la
reconstrucción de una realidad social (Denzin &
Lincoln, 2012). Se utilizó el método estudio de
casos para profundizar en un contexto particular y
su singularidad (Simons, 2011). Se siguió un
enfoque cualitativo que pretende conocer,
comprender e interpretar la realidad estudiada
(Díaz-Herrera, 2018), con diseño de estudio de
caso intrínseco (Stake, 2020), dadas las
especificidades propias y su valor en sí mismo.
La población corresponde a los
participantes que representan el fenómeno que se
pretendía analizar (Maxwell, 2019), en este caso
docentes que enseñan lengua. La muestra para este
estudio se remitió a un establecimiento particular
pagado de la comuna de Talcahuano, Chile, que fue
seleccionado mediante un criterio intencionado al
poseer un currículum bilingüe, validado por el
Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC).
Participaron cuatro profesores de español y cuatro
de inglés, entre 25 y 40 años. Su experiencia
laboral fluctúa entre 3 y 18 años en aula, egresados
de diversas universidades nacionales y extranjeras.
Todos accedieron de manera voluntaria a participar
en el estudio, firmando previamente un
consentimiento informado.
Como criterios de inclusión se consideró
que sus planificaciones de clases presentaran de
manera explícita actividades de escritura y
ejercieran docencia en algún nivel educativo de
primaria o secundaria. Los docentes constituyeron
el 80% de la planta docente de cada especialidad
(español e inglés) del establecimiento. Se excluyó
Sagredo-Ortiz, S., Tapia-Ladino, M. & Kloss-Medina, S. (2023). Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en un Contexto Escolar Bilingüe Chileno . Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 84-91. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en
un Contexto Escolar Bilingüe Chileno.
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a los profesores de los niveles iniciales de
enseñanza (1° y 2° básico), debido a que el proceso
de lectoescritura aún está en adquisición y
desarrollo inicial.
La técnica utilizada corresponde al análisis
de las entrevistas semiestructuradas, las cuales
fueron fragmentadas mediante el proceso de
codificación de acuerdo con las categorías
preestablecidas (Gibbs, 2007). La herramienta
utilizada fue el Análisis Cualitativo Asistido por
Computador (CAQDAS), que consiste en la
sistematización de datos no numéricos, cuyo
procesamiento se realizó con apoyo del software
Nvivo en su versión 12 (Bazeley & Jackson, 2013).
El tratamiento estadístico de los datos fue
un análisis de contenido temático, en que se
cuantifican las referencias del discurso y se
agrupan por similitud de temas, siguiendo los
principios de exhaustividad, exclusividad,
pertinencia y objetividad (Cáceres, 2003). Las
entrevistas fueron diseñadas a partir de 12
categorías preestablecidas, agrupadas en tres
dimensiones: Enseñanza, Evaluación y
Retroalimentación. La clasificación se presenta en
la siguiente Tabla.
Tabla 1
Definición de Categorías Preestablecidas.
Dimensión
Categorías
Definición
Enseñanza
Importancia de la escritura
Visión personal del docente y las razones por la cuales enseña a
escribir a sus estudiantes (Errázuriz & Aguilar, 2019)
Proceso de escritura
Etapas o momentos en que el estudiante realiza determinados pasos
para escribir un texto (Flowers & Hayes, 1981)
Estrategias didácticas
Técnicas o procedimientos utilizados por el docente para enseñar a
producir textos (Didactext, 2015)
Recursos
Dispositivos o herramientas (tradicionales y/o digitales) utilizados
como apoyo para la enseñanza de la escritura
Géneros discursivos
Escritos prototípicos que el docente enseña a escribir a sus
estudiantes (Bajtín, 2002; Parodi, 2008)
Evaluación
Evaluación formativa
Seguimiento que se realiza al desempeño del estudiante mediante la
retroalimentación, con el fin de la mejora (Förster, 2017;
MINEDUC, 2019)
Evaluación sumativa
Juicio de valor que implica calificación por parte del docente
(Ribas, 2010)
Instrumentos evaluativos
Herramientas o recursos utilizados para medir el desempeño o
emitir juicios de valor respecto al texto producido (Sotomayor et al.,
2015)
Indicadores evaluativos
Aspectos del texto que demuestran los niveles de desarrollo de la
habilidad y en que el docente basa su evaluación y/o
retroalimentación (Anijovich & González, 2011)
Devolución escrita
Comentarios escritos por parte del docente que acompañan la
calificación (Natale, 2014).
Retroalimentación
Propósito para
retroalimentar
Objetivo o finalidad con que el docente retroalimenta los escritos de
sus estudiantes (Hyland & Hyland, 2010).
Efectos de la
retroalimentación
Consecuencias o mejoras asociadas con la retroalimentación
durante el proceso de escritura (Sommers, 2013).
Nota. Se aprecia definiciones de diferentes autores, elaboración propia (2023).
El libro de códigos diseñado para el análisis
de las entrevistas fue sometido a juicio de dos
expertos en didáctica de la lengua, quienes
respondieron a un criterio dicotómico (de
acuerdo/en desacuerdo). El coeficiente Kappa de
Cohen resultó considerable (k=.64),
según el índice de concordancia propuesto por
Landis & Koch (1977). Posteriormente se
contrastaron dos entrevistas (25% de los datos) que
fueron codificadas de modo independiente por la
investigadora responsable y una persona
capacitada, resultando un valor promedio casi
perfecto de acuerdo (k=.85).
Sagredo-Ortiz, S., Tapia-Ladino, M. & Kloss-Medina, S. (2023). Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en un Contexto Escolar Bilingüe Chileno . Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 84-91. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en
un Contexto Escolar Bilingüe Chileno.
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Durante el proceso de codificación
surgieron dos categorías emergentes: “Práctica
personal de escritura” y “Dificultades de
estudiantes”, incluidas en la dimensión Enseñanza,
quedando así un total de 14 categorías. Finalmente,
los investigadores auditaron el proceso de
categorización realizado a las entrevistas y en
conjunto se corrigieron las imprecisiones o errores
detectados.
Resultados
Los resultados de este estudio
corresponden a las entrevistas codificadas. A
continuación, se presentan las tres categorías con
más referencias por parte de los docentes, a partir
del análisis realizado (Dificultades de estudiantes:
34 referencias, Estrategias didácticas: 31
referencias, Retroalimentación: 30 referencias). En
la primera columna se indica el nivel educativo en
el que el profesor realiza clases y en la segunda y
tercera, los fragmentos significativos de su
discurso, agrupados según la asignatura que
imparte. La siguiente Tabla presenta algunas
referencias de los docentes, respecto a la categoría
con mayor presencia en su discurso.
Tabla 2
Referencias de Categoría: Dificultades de Estudiantes.
Nivel educativo
Docente de español
Docente de inglés
Educación primaria
Profesor 1: “La mayor dificultad es transcribir
al papel lo que ellos piensan (…) y la ortografía
también es algo que demora muchos años en que
lo aprendan”
Profesor 1: “Los niños tienen problemas
generalmente con la gramática, con el
vocabulario, entonces les cuesta aplicar eso en un
escrito para que sea un texto coherente”
Profesor 2: “En general la gramática, por
ejemplo, tiempos verbales cuando trabajan en
género narrativo, ellos se confunden”
Profesor 2: “En lengua extranjera la mayor
falencia que tienen es la ortografía, son los
errores que más se repiten”
Educación
secundaria
Profesor 3: “Les cuesta mucho comenzar a
escribir, la planificación del texto (…) y lo otro
es la ortografía, que, aunque se trabaje mucho,
sigue siendo débil”
Profesor 3: “En general la puntuación, no cortan
las ideas ni usan puntos. Además, usan de modo
impreciso las expresiones típicas del inglés”
Profesor 4: “Al momento de escribir ocurre que
los adolescentes sólo lo hacen, sin reflexionar y
terminan rápido, no se dedican a reescribir ni a
revisar sus textos”
Profesor 4: “El uso de comas es diferente entre
español e inglés, puntos y mayúsculas también y
todos los días hay que recordarlo, eso les cuesta
un poco”
Nota. Se presenta opiniones de diferentes profesores, elaboración propia (2023).
La Tabla 2 muestra que tanto los docentes
de español como inglés señalan como principal
dificultad en la escritura de sus estudiantes el
dominio ortográfico y gramatical. Sin embargo, en
primera lengua se observan falencias en la
planificación de las ideas, mientras que en segunda
lengua se refieren al vocabulario y a la precisión
léxica. La Tabla 3 presenta extractos del discurso
docente que hacen alusión a la forma cómo
enseñan a escribir y actividades implementadas en
clases.
Tabla 3
Referencias de Categoría: Estrategias Didácticas.
Nivel
educativo
Docente de español
Docente de inglés
Educación
primaria
Profesor 1: “A partir del plan lector ellos
crean cualquier tipo de texto. El desafío es
que transforman una parte del libro leído a un
texto distinto”
Profesor 1: “Me gusta destacar cuando han hecho algo bien,
le muestro al curso el trabajo del alumno de forma anónima,
lo proyecto y lo vamos analizando”
Profesor 2: “A partir de sus escritos también
hago que trabajen la parte de oralidad, que
presenten sus textos al curso”
Profesor 2: “Siempre implemento juegos de escritura, por
ejemplo, en la pizarra pequeña, un niño(a) que ya terminó su
tarea puede escribir mensajes o desafíos, que deben ser
respondidos por los compañeros también de modo escrito”
Sagredo-Ortiz, S., Tapia-Ladino, M. & Kloss-Medina, S. (2023). Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en un Contexto Escolar Bilingüe Chileno . Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 84-91. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en
un Contexto Escolar Bilingüe Chileno.
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Educación
secundaria
Profesor 3: “Yo trabajo distintas formas de
planificar el texto, punteo de ideas, hacer
esquemas, también con preguntas y
respuestas. Entonces yo les planteo una serie
de preguntas que al responderlas guían su
escrito”
Profesor 3: “Generalmente antes de una actividad escrita que
sé que va a requerir más dedicación, hago que los niños
piensen en algo bonito y respiren, es como meditación, los
hago escuchar el entorno y concentrarse, para ordenar las
ideas en la mente primero.”
Profesor 4: “Antes del primer borrador ellos
ya han pensado las ideas, las han compartido
conmigo y con sus compañeros y luego
comienzan a escribir, pero siempre con un
texto modelo, a veces creado por mí o
algunos ejemplos de años anteriores que
guardo.”
Profesor 4: “Hago todo el proceso del escrito. Tengo grupos,
el primero siempre tiene que escribir su draft, el segundo
luego tiene que revisar tu trabajo y después tú tienes que
revisar su trabajo y luego yo lo reviso.”
Nota. Se presenta opiniones de diferentes profesores, elaboración propia (2023).
En la Tabla 3 se evidencia que los docentes
de español de educación primaria afirman que
complementan la escritura de un texto con la
expresión oral o la lectura literaria, mientras que en
educación secundaria se prioriza el orden de las
ideas y la organización del escrito con variadas
estrategias que faciliten el proceso. No obstante,
los profesores de inglés utilizan técnicas
colaborativas que impliquen interacción con otro,
por medio del texto escrito. A continuación, la
Tabla 4 presenta algunas referencias docentes que
versan sobre el proceso de retroalimentación que
realizan con los escritos de sus estudiantes.
Tabla 4
Referencias de Categoría: Retroalimentación.
Nivel
educativo
Docente de español
Docente de inglés
Educación
primaria
Profesor 1: “Yo les voy haciendo preguntas
respecto a su texto y también les voy corrigiendo
en el cuaderno con pequeños comentarios que
anoto al pie de página, pero yo me baso más en
el error para que no lo vuelva a repetir”
Profesor 1: “Trato de conversar los errores de los textos
con ellos, sobre la base de la comprensión de ideas, que
sea algo que se entienda, que sea coherente y le voy
diciendo lo que podría mejorar, pero primero trato de ser
muy positiva con ellos, trato de no enojarme”
Profesor 2: “De manera individual, voy
revisando, marcando redundancia, ortografía
literal, acentual. En primera instancia, les hago
siempre que ellos me lean en voz alta para que
se den cuenta de los errores y vayan arreglando”
Profesor 2: “Yo le hago signos a los textos, un círculo,
por ejemplo, si tienen un error de tiempo verbal, les
subrayo la palabra si está mal escrita. Sólo si les falta
una palabra, yo la agrego, pero la idea es que ellos tomen
conciencia de sus errores y así después no se les olvida”
Educación
secundaria
Profesor 3: “Tenemos una simbología con los
niños que funciona bastante bien, entonces
cuando cometen un error, no es necesario que yo
le escriba un comentario cada vez”
Profesor 3: “Corrijo en la misma clase y ellos vienen
después en otros horarios a mostrarme sus borradores,
yo les ayudo las veces que sea necesario. Siempre trato
de felicitar, aunque igual les rayo harto el texto”
Profesor 4: “Generalmente corrijo de forma
individual, pero a veces hago comentarios para
cada uno en voz alta, delante de los demás, para
que vayan detectando sus errores frecuentes y
luego lo hago de modo personalizado con cada
uno”
Profesor 4: “Yo soy más bien positiva en mis
comentarios, soy muy paciente incluso demasiado,
porque si veo a mis alumnos escribiendo yo estoy feliz.
Uso un lápiz rosado con el que siempre escribo una nota
en su trabajo con lo bueno y lo malo del texto”
Nota. Retroalimentaciones proporcionadas por los profesores, elaboración propia (2023).
Las referencias anteriores de los docentes
de español indican que existe una tendencia a
realizar una retroalimentación de tipo correctiva, es
decir, identificando los errores presentes, mientras
que los profesores de inglés priorizan la corrección
de tipo positiva y afectiva, con la finalidad de
motivar al estudiante y felicitar sus avances. En
ambos idiomas los docentes realizan un trabajo
personalizado con los alumnos.
Sagredo-Ortiz, S., Tapia-Ladino, M. & Kloss-Medina, S. (2023). Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en un Contexto Escolar Bilingüe Chileno . Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 84-91. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
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un Contexto Escolar Bilingüe Chileno.
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Discusiones
A partir de los resultados de esta
investigación es posible afirmar que en ambos
idiomas se evidencia la enseñanza de la escritura
como proceso, basado en los modelos clásicos de
Flowers & Hayes (1981) y Bereiter & Scardamalia
(1987). Suscita interés la escasa presencia de
escritura colaborativa y uso de Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), tanto en la
enseñanza como en la evaluación de escritos, aun
cuando el currículum chileno lo plantea en las
Bases Curriculares (MINEDUC, 2019).
En relación con las estrategias de escritura en
ambos idiomas se aprecia una diversidad de
técnicas, no obstante, en español existe una
prevalencia en la organización de las ideas,
mientras que en inglés procedimientos de escritura
colaborativa y lúdicos. Esto se relaciona con lo
planteado por el Grupo Didactext (2015), quienes
señalan que se deben integrar las tres dimensiones
en la composición escrita: el ámbito cultural, los
contextos de producción y el individuo. En español
el énfasis evaluativo se presenta en aspectos
ortotipográficos de la lengua, lo que concuerda con
el estudio de Sotomayor et al. (2013), quienes
comprobaron que el dominio ortográfico es un
aprendizaje difícil de adquirir y se manifiesta como
una dificultad presente en distintos niveles de la
etapa escolar. No obstante, en inglés el énfasis
radica en aspectos léxico-gramaticales, propios de
la adquisición de una segunda lengua.
Respecto de la retroalimentación en primera
lengua se enfatiza en aspectos correctivos (Kloss &
Ferreira, 2019), mientras que en la segunda lengua
el énfasis se presenta en aspectos positivos, lo que
concuerda con los planteamientos de Hounsell
(2008) y Sommers (2013) en relación con que el
tipo de feedback que se provee guía al estudiante
para alcanzar el desempeño esperado. En este caso,
la escritura, al parecer, propone diversos niveles de
logro según el idioma. De este modo, el uso de
retroalimentación se torna crucial para fortalecer la
escritura como proceso, al focalizar la atención en
el monitoreo, la lectura y la revisión. Por tanto, en
futuras investigaciones se sugiere profundizar en
diferentes tipos de feedback que permitan sugerir
estrategias de mejora pertinentes en la escritura del
sistema escolar.
Conclusiones
A partir del estudio realizado se puede
concluir que las estrategias y recursos utilizados
por los docentes para enseñar a escribir a sus
estudiantes, el tipo de retroalimentación provista,
el tiempo dedicado en clases y los indicadores
evaluativos, favorecen el aprendizaje de la
expresión escrita, ya sea en lengua materna o
extranjera. Por tanto, esta investigación brinda
luces para dirigir la acción pedagógica en la
enseñanza y evaluación de la escritura. Es así
como, en relación con el tipo de tareas de escritura
que se incluyen en ambos idiomas, tales como, la
creación de organizadores gráficos de diverso tipo,
resúmenes y toma de notas o apuntes, como técnica
de estudio, hacen alusión a la función epistémica
de la escritura para orientar y facilitar el
aprendizaje.
Los docentes de inglés tienden a considerar
el proceso de retroalimentación como una práctica
habitual y consciente. Esta tendencia puede
asociarse a la vasta literatura que existe al respecto
sobre la enseñanza y aprendizaje de una segunda
lengua, lo que no sucede en español como lengua
materna, con escasos estudios, particularmente en
el mundo hispanoparlante. Los docentes de
español, si bien realizan prácticas de
retroalimentación, son de tipo correctiva y basadas
en el error. Es importante señalar que las
diferencias que se encuentran en la escritura
bilingüe pueden explicarse, debido al énfasis
presente en el manejo comunicativo de la lengua
materna, distinto de una extranjera, a pesar de
contar con un proyecto educativo articulado entre
ambas disciplinas, para el desarrollo de estas
habilidades en paralelo.
Sería interesante proponer modelos de
gestión para la enseñanza y evaluación de la
escritura, de manera articulada en lengua materna
y extranjera, que se enfoquen de modo transversal
en los diversos tipos de establecimientos
educacionales de Chile. Para llevar a cabo esta
práctica será necesario el perfeccionamiento
docente constante, el trabajo en equipo y la
inclusión real del enfoque comunicativo en la
formación inicial a nivel nacional, tanto en
docentes de español como de inglés.
Sagredo-Ortiz, S., Tapia-Ladino, M. & Kloss-Medina, S. (2023). Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en un Contexto Escolar Bilingüe Chileno . Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(2), 84-91. https://doi.org/10.37843/rted.v16i2.380
Enseñanza de la Escritura desde el Discurso Docente en
un Contexto Escolar Bilingüe Chileno.
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Agradecimientos
Las autoras agradecen el apoyo financiero
de la Agencia Nacional de Investigación y
Desarrollo de Chile. ANID-PFCHA/Doctorado
Nacional/2018-21180632. Doctorado en
Educación en Consorcio-Universidad Católica de
la Santísima Concepción (UCSC), al Fondo
Especial de apoyo de Actividades Académicas del
Programa de Doctorado en Educación en
consorcio. UCSC y al establecimiento educacional
privado bilingüe estudiado.
Referencias
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