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Diseño Tecnopedagógico en la Programación Didáctica
Technological Design in Didactic Programming
En los últimos años, el diseño tecnopedagógico se ha fortalecido como herramienta de apoyo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles académicos; del mismo modo es
conocido, fomentado y aceptado actualmente por algunas instituciones educativas a nivel
mundial. El presente ensayo tuvo como propósito enfatizar la importancia de la programación
didáctica en las aulas de clase apoyada con tecnología. El estudio se enmarcó bajo el método
inductivo, en el paradigma humanista, con enfoque cualitativo, de tipo interpretativo, y con un
diseño narrativo de tópico. Dado que, es imperativo edificar aulas emprendedoras, interactivas
y colaborativas, donde se aprueben la acción recíproca del estudiante en su rol más activo con
las actividades, asi como, la modificación del rol tradicional del educador en asesor. El trabajo
se constituyó en dos bloques de análisis reflexivos los cuales surgieron de la combinación del
conocimiento pedagógico del contenido y las metodologías didácticas activas tales como: el
aprendizaje cooperativo, método de demostración, como, además, la gamificación. Para
concluir, la programación didáctica ha evolucionado por el avance de la tecnología. No obstante,
al presente, el aprendizaje y la enseñanza apoyada en tecnología se lleva a cabo a menudo sin
explícita referencia a estudiantes y docentes, ya que el foco se encuentra en la tecnología. Por
ende, la adopción de la tecnología, a través de la programación didáctica actual ha demostrado
una baja expectativa porque la mayoría de los docentes no han recibido equipos, como, además,
capacitación tecnológica suficiente para llevar adelante un diseño tecnopedagógico.
Palabras clave: Diseño tecnopedagógico, programación didáctica, conocimiento pedagógico
del contenido, metodologías didácticas activas, tecnología.
¹Grupo Docentes 2.0 C.A.
¹https://orcid.org/0000-0002-2602-5199
¹Omán
Mujica-Sequera, R. (2023). Diseño
Tecnopedagógico en la Programación
Didáctica. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 16(1), 43-48.
https://doi.org/10.37843/rted.v16i1.313
R. Mujica-Sequera, "Diseño
Tecnopedagógico en la Programación
Didáctica", RTED, vol. 16, n.° 1, pp. 43-48,
may. 2023.
https://doi.org/10.37843/rted.v16i1.313
Ruth M. Mujica-Sequera¹
29/mayo/2023
In recent years, the techno-pedagogical design has been strengthened as a support tool in
the teaching-learning process at different academic levels; in the same way, it is known,
promoted, and accepted by some educational institutions worldwide. The purpose of this
essay was to emphasize the importance of didactic programming in classrooms supported
by technology. The study was framed under the inductive method, in the humanist
paradigm, with a qualitative approach of an interpretative type and topical narrative design.
Given that, it is imperative to build enterprising, interactive, and collaborative classrooms
which approve the reciprocal action of the student in his most active role with the activities,
as well as the modification of the traditional role of the educator as an advisor. The work
was constituted in two blocks of reflective analysis that arise from the combination of
pedagogical knowledge of the content and active didactic methodologies such as
cooperative learning, demonstration method, and gamification. To conclude, didactic
programming has evolved due to the advancement of technology. However, at present,
technology-supported learning and teaching are often carried out without explicit reference
to students and teachers since the focus is on technology. Therefore, technology adoption
through the current didactic programming has shown low expectations since most teachers
have not received equipment or sufficient technological training to carry out a techno-
pedagogical design.
Keywords: Techno-pedagogical design, didactic programming, pedagogical content
knowledge, active didactic methodologies, technology.
27/marzo/2022
28/febrero/2023
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Diseño Tecnopedagógico en la Programación
Didáctica.
Mujica-Sequera, R. (2023). Diseño Tecnopedagógico en la Programación Didáctica. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 16(1), 43-48.
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Introducción
En los últimos años, el diseño
tecnopedagógico se ha fortalecido como
herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los diferentes niveles académicos;
del mismo modo es conocido, fomentado y
aceptado actualmente por un grupo minoritario de
instituciones educativas a nivel mundial. Hoy día,
la competencia tecnopedagógica es imperativa
para los docentes porque vigoriza el proceso
pedagógico de manera exitosa. El presente ensayo
tuvo como propósito enfatizar la importancia de la
Programación Didáctica (PD) en las aulas de clase
apoyada con tecnología. Entendiendo, la PD como
“el instrumento pedagógico-didáctico que articula
el conjunto de actuaciones del equipo docente y
persigue el logro de
las competencias y objetivos de cada una de las
etapas” (Mayo & Pino-Juste, 2011, p. 23).
La competencia tecnopedagógica de acuerdo
con Asad et al. (2021), es la “capacidad de los
instructores para establecer la utilización de la
tecnología de manera efectiva en la instrucción”
(p.2). Por lo tanto, los educadores precisan edificar
y robustecer las competencias tecnopedagógicas;
para luego, ser implementadas en el aula de clases
a través de una planificación básica y exitosa. Es
pertinente señalar, que en la tecnopedagogía
existen tres rangos de información: contenido,
pedagogía y tecnología. En atención a lo cual,
tanto los errores reflejados (errores lógicos) como
de compilación (errores sintácticos) son
evidenciado en la PD generada por el docente en
un proceso formal.
Entre las limitaciones actuales, se observa
que las instituciones educativas en su totalidad no
han implementado la tecnología por diversas
razones, desde falta de recursos económicos hasta
la formación profesional; sin embargo, la base del
modelo educativo actual en la mayoría de los
países es basado en competencias. Las
competencias básicas de acuerdo con Tobón
(2008), son: saber-hacer, saber-ser y saber-saber.
No obstante, Bocconi et al. (2016) enfatiza el
pensamiento computacional, como una
competencia básica en el campo educativo. La
cual, se fundamenta en dos teorías: el
constructivismo de Piaget (1964) y el
construccionismo de Papert (1991). En otras
palabras, las teorías en la construcción de
compendios se sustentan bajo la filosofía de la
“cultura del hacedor” para la resolución de
problemas porque representan una extensión
basada en la tecnología que se cruza con la cultura
y se deleita en la creación, así como el rediseño de
los dispositivos tecnológicos existentes.
El presente ensayo se enmarcó bajo el
método inductivo, en el paradigma humanista, con
enfoque cualitativo, de tipo interpretativo, con
diseño narrativo de tópico. De donde resulta, que
el razonamiento nos permitirá ir de lo particular a
lo general, para así encontrar los rasgos comunes
y generar conclusiones de los aspectos
determinantes de la problemática. Por este motivo,
se hace imperativo edificar aulas emprendedoras,
interactivas y colaborativas, que aprueben la
acción recíproca del estudiante en su rol más
activo con las actividades, asi como, la
modificación del rol tradicional del educador, en
asesor. En relación con lo antes expuesto, es
beneficioso para las instituciones educativas
realizar una reestructuración de la PD vigente en
base a un diseño tecnopedagógico curricular, que
sin lugar a duda, es la base de las profesiones del
futuro.
Desarrollo
La programación didáctica es un documento
que describe la estructura y detalles de una sola
sesión. En otras palabras, es una redacción
completa de los métodos de enseñanza paso a paso,
la duración estimada de cada segmento de
enseñanza, materiales y recursos necesarios para la
sesión. Además, incluye las preguntas clave que
revelan información o conceptos erróneos sobre el
tópico, lo cual, es de suma importancia apostar por
un conocimiento que impulse el avance y origine
experiencias innovadoras. El desafío consiste
alcanzar una comprensión profunda de la relación
entre las opciones tecnológicas, o incluso técnicas,
y los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de
la programación didáctica. Especialmente, en este
ensayo se desea enfatizar que todavía existe la
necesidad de fomentar nuevas pedagogías que
respalden las funciones específicas del programa
dentro de un contexto tecnológico.
Conocimiento Pedagógico del Contenido
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El Conocimiento Pedagógico del Contenido
(PCK), un concepto introducido por Shulman
(1986), se define como “las formas de representar
y formular al sujeto que lo hacen comprensible
para otros” (p. 9). En otras palabras, existe una
diferencia entre saber conocer y la capacidad de
enseñar el conocimiento, considerando el
ambiente donde se produce el proceso de
aprendizaje-enseñanza como un entorno complejo
en el cual suceden infinitos procesos, así como
acciones. No obstante, el PCK presta especial
atención al aprendizaje de los estudiantes. Un
aspecto de PCK es la manifestación de la exigencia
que poseen los docentes de representar y formular
las actividades a través de la PD, en donde la
comprensión debe suceder. De la mano de
diferentes autores, se puede destacar la existencia
de la adaptación de los diferentes estilos de
aprendizaje, como, además, las necesidades
únicas. Algo planteado por Shulman (1986):
[…] las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes tienen en diferentes edades y antecedentes
traen consigo para el aprendizaje de los temas y
lecciones que se enseñan con más frecuencia. Si esas
ideas preconcebidas son conceptos erróneos, que tan
a menudo lo son, los maestros necesitan conocer las
estrategias que probablemente sean más fructíferas
para reorganizar la comprensión de los alumnos,
porque es poco probable que esos alumnos aparezcan
ante ellos como pizarras en blanco. (p. 9)
El PCK igualmente incluye una
comprensión del aprendizaje de contenidos fáciles
y difíciles. En otras palabras, las concepciones y
preconceptos que poseen los estudiantes de
diferentes edades, como, los antecedentes en el
proceso de aprendizaje. Si las ideas preconcebidas
son conceptos erróneos, los docentes precisan
comprender las estrategias fructíferas para
reorganizar el discernimiento de los estudiantes,
porque es poco probable, “observarlos como
pizarras en blanco al momento de iniciar un año
escolar” (Shulman, 1986, p. 9). Un ejemplo en las
aulas actuales es el conocimiento de los docentes
sobre el concepto de tecnopedagogía, como, la
necesidad de expresar su conocimiento de una
manera sencilla para la comprensión de sus
estudiantes. Por esta razón, el PCK es observado
como el conocimiento desarrollado con los años de
experiencia, en virtud de la construcción de un
verdadero perfil profesional constituido, como,
además consolidado por habilidades, destrezas y
competencias requeridas para el mundo laboral del
futuro.
El concepto de PCK ha sido ampliamente
asimilado en la investigación educativa, debido a
su importancia y exigencia en la enseñanza eficaz.
Hashweh (2005) manifiesta que el enfoque u
orientación del docente hacia su disciplina
(creencias personales) influye en la enseñanza,
como, en su PCK. De lo cual se deprende, que el
PCK de cada educador es único, he invita a
reflexionar sobre la variación de una PD
establecida por una institución educativa, en vista
de que el diseño tecnopedagógico de cada docente
será diferente debido a las modificaciones
realizadas por sus experiencias en cuanto al
manejo y clasificación de las herramientas
tecnológicas empleadas en el ámbito educativo.
Por tal motivo, en la actualidad se aprecia algunas
debilidades o falencias en el currículo porque no
todo el personal docente está capacitado o
actualizado en el manejo de los recursos digitales.
Tal como lo sustenta Mujica-Sequera (2021)
“los avances tecnológicos y la adquisición de
conocimientos en el área de la tecnología-
educación-ciencia” (p. 10), invitan a seguir
fortaleciendo la alfabetización docente, con el fin
de rediseñar e implementar efectivamente la PD
como componente clave de la transformación
educativa y sociedad del futuro. De tal forma que,
invita contemplar el pasado, donde la educación y
los libros eran limitados. Además, las personas
debían viajar a las instituciones educativas para
adquirir una formación. Al presente, se observa un
mar de información (libros, audio, imágenes,
videos) disponibles en Internet, como, además, las
oportunidades de aprendizaje se encuentran a
disposición sin límites de infraestructura y tiempo,
a través de MOOC, podcasts, entre otros. Hoy por
hoy, las oportunidades de aprendizajes son
infinitas gracias al avance de la tecnología.
Metodologías Didácticas Activas
El uso de metodologías didácticas activas
aumenta la motivación y mejora el aprendizaje de
la autonomía de manera significativa (Fuentes-
Cabrera et al, 2020). El desafío de la educación
actual es discernir qué estrategias
tecnopedagógicas pueden ser implementadas en
los planes de estudios. Por lo tanto, existe un
conjunto de activos complementarios que admiten
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explorar diversas metodologías, tales como:
aprendizaje cooperativo, el método de
demostración y la gamificación para alcanzar un
aprendizaje significativo en las aulas de clases
actuales.
Aprendizaje Cooperativo. El aprendizaje
cooperativo “es una estrategia didáctica que
favorece la integración escolar, pero es propuesta
y apoyada por teóricos constructivistas y
socioculturales como promotora de los procesos
cognitivos y socioafectivos desarrollo” (Salmerón,
2010, p. 309). Por esta razón, el aprendizaje
cooperativo reside en la organización de grupos
que trabajan con el propósito de optimizar los
conocimientos.
En esta didáctica, de acuerdo con Johnson &
Johnson (1995) existen tres tipos: (a) grupos
informales, donde el fin último es la mejora de la
atención y comprensión de la tarea considerada.
Por lo tanto, el grupo organiza, analiza, explica e
interpreta adecuadamente la información; (b)
grupos formales, su finalidad consiste en participar
y ayudar a organizar, analizar e interpretar la
información, de manera en que cooperen para la
consecución de objetivos individuales y
colectivos; (c) por último, los grupos cooperativos
de base: cuyo objetivo es motivar a los estudiantes,
al tiempo que se les ofrece apoyo permanente a
través de sus compañeros.
Por ello, el diseño tecnopedagógico en la PD
es único porque involucrar actividades de
resolución problema que se relaciona con el
aprendizaje cooperativo, impulsando o
fortaleciendo las experiencias en cuanto a la
manipulación física de dispositivos electrónico,
empleo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), retroalimentación de
modelos concretos y representaciones gráficas de
la mediación.
La tecnología es potencialmente rica para el
aprendizaje cooperativo ya que fomenta en los
estudiantes una variedad de habilidades, como
oportunidades que invitan a generar conocimiento,
probar ideas, emprender, motivar, fomentar los
procesos grupales social-académico e interacción
entre los estudiantes como parte del éxito. Los
estudiantes asimismo son animados a aprender el
material con mayor profundidad y a pensar de
manera creativa para demostrar el dominio del
material proporcionado por el docente.
Método de Demostración. En la actualidad,
en diferentes partes del mundo el departamento de
educación y cultura están afinando los métodos de
enseñanza-aprendizaje en todos los niveles
educativos. No obstante, se necesita mejorar la
motivación, para provocar cambio tanto en la PD
como en el comportamiento del estudiante, donde
se asocia fuertemente con lo psiquiátrico y
emocional.
La demostración de método es una técnica
de enseñanza utiliza para comunicar una idea con
la ayuda de dispositivos visuales tales como:
rotafolios, carteles, PowerPoint, entre otros. En
otras palabras, una el método de demostración es
el proceso de enseñar a alguien cómo crear o crear
paso a paso. A medida que se muestra cómo
“expresar” lo ejecutado o aprendido. Por
consiguiente, todo docente precisa planificar el
año escolar. La planificación detallada ahorra
tiempo a largo plazo y es la clave en una
instrucción eficaz.
La PD debe contener: (a) Datos de la unidad
de programación: situación de aprendizaje,
descripción y justificación de la programación; (b)
Relación curricular: etapas, criterios específicos,
criterios de evaluación; (c) Saberes básicos:
bloques de conocimientos a fomentar o fortalecer;
(d) Evaluación: criterio de evaluación; (e)
Instrumentos de evaluación: observación directa,
conocimientos previos, diseño de rúbricas,
autoevaluaciones de los alumnos, tipos de pruebas,
entre otros.; y (f) Métodos pedagógicos:
metodologías, dispositivos tecnológicos
(hardware y software), recursos TIC
(presentaciones, esquemas, almacenamiento,
videos, entre otros.), inclusión/atención a la
diversidad, como, además la declaración del
proyecto (interdisciplinar, multidisciplinar, entre
otros).
En suma, la PD incluye estrategias de
enseñanza-aprendizaje, recolección de evidencia y
elección de instrumentos de evaluación. En otras
palabras, es un proceso documentado que
proporciona una guía del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula. Para la elaboración, los
docentes reflexionan sobre su experiencia para
elegir el material didáctico para sustentar el
programa del curso, o intentan replicar enfoques
anteriores con una guía base proporcionada por el
centro educativo.
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Gamificación. El término gamificación se
puede definir como “el proceso de pensamiento y
mecánica de juegos para involucrar a los usuarios
y resolver problemas” (Zichermann, 2011, p.9). Es
por ello, que la combinación del método de
demostración y el aprendizaje cooperativo junto
con la gamificación, consigue aplicar de manera
colaborativa y dinámica los juegos, como
estrategia en el proceso de aprendizaje. Para
lograrlo, se debe definir un mensaje claro de
intencionalidad, elegir la estrategia a seguir,
finalmente evaluar el progreso. Los juegos se
utilizan tradicionalmente en edades tempranas,
pero se estigmatizan en edades más avanzadas,
considerándose en ocasiones una pérdida de
tiempo. No obstante, en los últimos años, la
gamificación se ha cristalizado en una inclinación
metodológica eficaz.
Es pertinente señalar, que el aprendizaje
apoyado en tecnología permite al estudiante
experimentar diversas opciones hasta alcanzar a la
solución del problema, sin temor a cometer errores
en el proceso. Lo cual, favorece a los estudiantes
continuar jugando, investigando, mejorando y
aprendiendo; no obstante, el autor Zamora (2014)
destacó que en el sistema educativo tradicional, se
suelen penalizar los errores, lo cual lleva a la
desmotivación por parte de los estudiantes. Y, es
justo en este punto es donde la PD debe fortalecer
la inclusión / atención a la diversidad debido a la
influencia en el progreso y respeto entre todas las
personas, sin importar la condición de cada uno.
Cada persona es diferente, y requieren de diversos
recursos para progresar en la vida.
Por ende, para alcanzar la inclusión en la
sociedad e instituciones educativas, es
fundamental conocer las particularidades de cada
individuo. En definitiva, educar en
correspondencia con la diversidad permitirá
orientar a la población a una sociedad del futuro
tolerante, respetuosa y empática. Por todo ello, es
inevitable desligar a los padres, madres y/o
representantes a enseñarle a sus descendencias una
buena atención a la diversidad para que
posteriormente los centros educativos, fortalezcan
e irradien en la sociedad.
Conclusión
Para concluir cabe destacar que, la
programación didáctica ha evolucionado por el
avance de la tecnología. No obstante, en el
presente, el proceso de enseñanza-aprendizaje
apoyado en tecnología se lleva a cabo a menudo
sin explícita referencia a estudiantes y docentes,
pues el foco se encuentra en la tecnología. Tal
discusión se basa en la suposición plausible, pero
a menudo implícita, de cuanto más sencilla es la
tecnología, más factible es aprender. Por
consiguiente, ignorar la dificultad para medir la
simplicidad, obstaculiza identificar lo complejo
entre el aprendizaje y el entorno en un curso donde
se proponen modelos de análisis para una situación
de enseñanza-aprendizaje en concreto, con el
propósito de mejorar la enseñanza con tecnología.
En el contexto de la educación, significa que la
aceptación de la tecnología por parte de los
estudiantes depende en gran medida de los
docentes.
En contraste de lo anterior, gracias al uso de
la tecnología en los entornos de aprendizaje es
factible aumentar el enfoque pedagógico, en
especial cuando los docentes enseñan con una
tecnología elegida de manera pertinente. De ahí
que, las creencias de los docentes, como indicador
crítico para el uso de la tecnología en el aula,
tienden a influir en las prácticas de integración
tecnológica. En otras palabras, el éxito del
aprendizaje en cualquier institución educativa
inicia con la aceptación del educador, que, a su
vez, comienza y promueve el uso de la tecnología
por parte de los estudiantes a través de la PD, al
incluir diferentes herramientas tecnológicas para
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para finalizar, los factores tecnológicos
integran la calidad del sistema educativo, de la
información y/o servicio, asimismo, fundan las
barreras primarias, como son las creencias de
determinar el uso y aceptación de la tecnología. En
el rol del docente, se ha comprobado, que la
adopción de la tecnología a través de la PD estaba
por sugerencias institucionales debido una baja
expectativa porque la mayoría de los docentes no
han recibido equipos, como, además, capacitación
tecnológica suficiente para llevar adelante un
diseño tecnopedagógico. Lo cual, apunta al
llamado imperioso de la formación, capacitación y
actualización en todos los perfiles académicos
docentes con la finalidad de consolidar la
coherencia entre la enseñanza, el mundo real, así
como, los avances tecnológicos; componentes que
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promueven cada día más al progreso de una
sociedad tecnológica.
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