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Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media
Development of Digital Competences in Teachers of Basic and Secondary Education
La actual sociedad del conocimiento demanda nuevas habilidades en los seres humanos que
garanticen su supervivencia. La popularización de herramientas digitales e internet ha cambiado
la distribución del conocimiento; por lo tanto, se requiere un cambio en el papel protagónico de
los docentes. El objetivo general apuntó a diseñar la propuesta con base en la identificación de
necesidades de formación, desde los componentes pedagógico, tecnológico, y por supuesto, los
elementos que estructuran la realidad de población. La investigación se desarrolló bajo el
paradigma Hermenéutico, método inductivo, de enfoque cuantitativo, diseño narrativo
biográfico, tipo documental informativa y corte transversal. Se realizó una revisión documental;
de manera que, se identificaron antecedentes, variables, áreas y funciones vinculadas a las
competencias digitales docentes. La población es la comunidad de la Institución Educativa Rural
Pablo VI del corregimiento Santa Isabel de Hungría del municipio de Remedios - Antioquia;
específicamente docentes, junto a directivos de educación básica en sector oficial. Las técnicas
utilizadas para la recolección de información se plantearon a través de dos encuestas únicas,
diseñadas con base en requerimientos de orden global; en segundo lugar, entrevistas
semiestructuradas. Las categorías de análisis establecidas se vinculan a las cuatro funciones
básicas de las competencias digitales docentes y aportes de referentes diversos. Los hallazgos,
que mostraron un nivel medio-bajo de las competencias en mención, se convirtieron en insumo
medular en los cimientos del diseño de la propuesta.
Palabras clave: Competencias digitales, competencias docentes, innovación educacional,
práctica pedagógica.
¹Universidad Cooperativa de
Colombia
²Universidad Cooperativa de
Colombia
¹https://orcid.org/0000-0002-5807-2715
²https://orcid.org/0000-0003-1541-9018
¹Colombia
²Colombia
¹profe.wilder@gmail.com
²xandermontoyamarin@gmail.com
Banoy-Suarez, W. & Montoya-Marín, E. A.
(2022). Desarrollo de Competencias Digitales
en Docentes de Educación Básica y Media.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 15(1), 59-74.
https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
W. Banoy-Suarez y E. A. Montoya-Marín, "
Desarrollo de Competencias Digitales en
Docentes de Educación Básica y Media",
RTED, vol. 15, n.° 1, pp. 59-74, jun. 2022.
https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Wilder Banoy-Suarez¹ y Edier Alexánder Montoya-Marín²
29/junio/2022
The current knowledge society demands new abilities in human beings that guarantee their
survival. The popularization of digital tools and the Internet has changed the distribution of
knowledge; a change in the leading role of teachers is required. The general objective was
to design the proposal based on identifying training needs, from the pedagogical,
technological components, and of course, the elements that structure the reality of the
population. The population is the community of the Pablo VI Rural Educational Institution
of the Santa Isabel de Hungary district of the municipality of Remedios - Antioquia;
specifically, teachers and directors of primary education in the official sector. The research
was developed under the Humanist paradigm, inductive method, qualitative approach,
biographical design, informative documentary type, and cross-section. A documentary
review was carried out; so that antecedents, variables, areas, and functions linked to digital
teaching skills were identified. The techniques used to collect information were proposed
through two unique surveys, designed based on global order requirements; second, semi-
structured interviews. The established categories of analysis are linked to the four essential
functions of digital teaching skills and contributions from various references. The findings,
which showed a medium-low level of the skills in question, became a core input in the
foundations of the proposal's design.
Keywords: Digital skills, teaching skills, educational innovation, pedagogical practice.
31/enero/2022
12/junio/2022
59-74
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
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Introducción
La actual sociedad del conocimiento
demanda nuevas habilidades en los seres humanos,
que garanticen su supervivencia; la popularización
de herramientas digitales e internet ha cambiado la
distribución del conocimiento; por lo tanto, se
requiere un giro en el papel protagónico de los
docentes (Ministerio de Educación Nacional
[MEN], 2013). Esa necesidad de cambio en el
desempeño docente es sentida y necesaria en todo
el planeta.
En la actualidad, existen múltiples
organismos o instituciones a nivel internacional
que promueven el desarrollo de ese cambio,
dirigido específicamente a la apropiación de las
tecnologías digitales en el proceso educativo.
Instituciones como la Unesco, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico -
OCDE-, la fundación ICDL -European Computer
Driving Licence Foundation- y otras, han
pretendido elaborar orientaciones para que el uso
de las tecnologías digitales en educación logre
promover procesos educativos innovadores, y
partir de allí, mejorar las competencias digitales de
los docentes -CDD-; aspecto que en la actualidad
requiere atención especial y permanente. En
Colombia, esas CDD han recibido atención parcial
por parte del Estado; este último reconoce
dificultades al respecto, en factores críticos como:
debilidad en la formación y acompañamiento
docente para apropiar tecnologías digitales en la
enseñanza, actitud desfavorable hacia las TIC por
parte de la comunidad educativa, estrategias de
apropiación de tecnologías digitales
descontextualizadas y baja capacidad de las
instituciones educativas para la gestión -
apropiación de tecnologías digitales.
(Departamento Nacional de Planeación [DNP],
2020).
En la investigación, se evaluó el tercer
aspecto del párrafo anterior, desde los
antecedentes y propuestas hechas por Cabero et al.
(2020), el Marco Europeo de Competencia Digital
del Profesorado -DigCompEdu-, los Estándares
ISTE para Educadores, desarrollados en Estados
Unidos por la Sociedad Internacional de
Tecnología en Educación, el Marco de la Unesco
de Competencia TIC dirigido a docentes, el Marco
Común Español de Competencia Digital Docente,
el Marco Británico de Enseñanza Digital y, por
último, las Competencias TIC de desarrollo
profesional docente colombiano diseñadas por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
El objetivo general apuntó a diseñar la
propuesta con base en la identificación de
necesidades de formación, desde los componentes
pedagógico, tecnológico, y por supuesto, los
elementos que estructuran la realidad de
población. En este caso, en la Institución
Educativa Rural Pablo VI, municipio de
Remedios, Antioquia; una escuela golpeada por la
violencia de años precedentes y que está en
proceso de adaptación, por medio de políticas
estatales de posconflicto. En síntesis, el
planteamiento del problema fue: ¿de qué manera
se puede formular una propuesta de formación
para el desarrollo de competencias digitales en
docentes de educación básica y media de la
Institución Educativa Rural Pablo VI,
corregimiento Santa Isabel de Hungría, municipio
de Remedios, Antioquia?
Metodología
La investigación se desarrolló bajo el
paradigma Hermenéutico debido a la
interpretación crítica del significado que cada
individuo atribuyó a la realidad desde su propia
existencia (Cerrón-Rojas, 2019), método inductivo
con enfoque cuantitativo, diseño narrativo
biográfico de tipo documental informativa ya que
utilizó para identificar antecedentes, variables,
áreas y funciones vinculadas a las Competencias
Digitales Docentes -CDD- y de corte transversal,
por la medición única de las variables en cada
individuo (Rodríguez & Mendivelso, 2018).
El problema, requirió la definición e
identificación del interés en el contexto, los
objetos de estudio empíricos-conceptuales, y la
acción de la realidad a intervenir, según
planteamientos de Vargas-Beal (2015). De ahí
que, McMillan & Shcumacher (2005) planteen que
un tema o problema de investigación implique la
posibilidad de indagación empírica; esto es, una
recolección y análisis de datos.
Con respecto al acervo teórico, en primer
lugar, se tuvo en cuenta los conceptos de
Competencias Digitales Docentes (Hall et al.,
como se citó en Esteve-Mon et al., 2016),
mediación tecnológica para el aprendizaje
(Muñoz, 2015), gamificación educativa (Compañ
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
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et al., 2016), escape room o juegos de escape
(López & Ortega, 2019), aprendizaje basado en
juegos -ABJ- (Brusi et al., 2020), el aprendizaje
basado en proyectos (AulaPlaneta, 2015),
flipped classroom -también llamado clase
invertida o aula inversa- (Banoy, 2020),
aprendizaje móvil (Cuellar-Rojas et al., 2015),
realidad virtual -RV- (Tecnológico de
Monterrey, 2017), realidad aumentada -RA-
(Melo-Bohórquez, 2017), desing thiking en
educación (Abugauch & Steiervalt, 2020), visual
thinking (EDUforics, 2020), clasificación de
Objetos Virtuales de Aprendizaje -OVA- (Limas,
2019), ambientes virtuales de aprendizaje -AVA-
(ElurNet, 2020), tutoría virtual (Espinoza &
Ricaldi, 2018) y el concepto de evaluación junto
a su tipología (Web del Maestro CMF, 2020),
entre otros.
En el ejercicio de recolección de
información en la población, comprendida esta
última como un conjunto de casos, definido,
limitado y accesible (Arias et al., 2016), se
emplearon dos técnicas o medios técnicos,
utilizados con la finalidad de registrar las
observaciones o facilitar el tratamiento con sus
respectivos instrumentos (Gil-Pascual, 2016). La
primera técnica, la encuesta, se llevó a cabo a
través de dos cuestionarios, instrumentos que
permitieron obtener respuestas concretas,
objetivas; con ese insumo, se describió con
estadísticas una realidad determinada (Vargas-
Beal, 2007). El cuestionario inicial, permitió
realizar una caracterización del grupo, además,
saber cómo percibían ideas de la educación
tradicional en espacios individuales o colectivos
mediados por tecnología. Se conformó con
preguntas cerradas, para obtener la frecuencia o
cercanía del tema hasta el máximo de rechazo,
lejanía o mínima frecuencia del evento según
planteamientos de Asún (2006), y así, recaudar
datos de características de la población, con base
en afirmaciones tipo escala Likert.
Para el segundo cuestionario, se
plantearon 59 afirmaciones, también con la
misma escala; algunos con los mismos grados del
cuestionario # 1 y otros que buscaron medir
niveles de dominio - habilidad. Las afirmaciones
se distribuyeron en las siguientes dimensiones
(ver Tabla 1).
Tabla 1
Cantidad Afirmaciones de Cuestionario # 2 por
Dimensión
Nota. Esta tabla muestra el número de afirmaciones por
ítem. Elaboración propia (2021).
Dado que el proceso de análisis en
interpretar fue estudiar la realidad de las CDD -
objeto conceptual de la investigación- en
profesores y directivos docentes de educación
básica en la Institución Educativa Rural Pablo VI
del corregimiento Santa Isabel de Hungría del
municipio de Remedios, Antioquia -objeto
empírico de la investigación-. La descripción del
objeto conceptual de hizo sin manipulación directa
de las variables. Se aplicó la segunda técnica con
la directiva docente, la entrevista
semiestructurada, en la que hay preguntas fijas
como medio de obtener información, pero los
entrevistados pueden contestar libremente
Dimensiones
Afirmaciones
Conocimientos sobre planificación y
gestión de situaciones de enseñanza
presencial con TIC
16
Habilidades y destrezas en la
planificación y gestión de situaciones
de enseñanza presencial con TIC
9
Evaluación y realimentación de
estrategias pedagógicas que
involucren planificación y gestión de
situaciones de enseñanza presencial
con TIC
1
Conocimientos sobre selección y
creación de objetos virtuales de
aprendizaje -OVA-
4
Habilidades y destrezas en creación,
edición y publicación de objetos
virtuales de aprendizaje -OVA-
9
Criterios para la evaluación, selección
y publicación de objetos virtuales de
aprendizaje -OVA-
3
Conocimientos sobre el diseño y
desarrollo de entornos digitales de
enseñanza
5
Habilidades y destrezas en el diseño y
desarrollo de entornos digitales de
enseñanza
3
Planificación de estrategias
pedagógicas para el diseño y
desarrollo de entornos digitales de
enseñanza
2
Conocimientos sobre tutoría y
evaluación continua en línea
3
Habilidades y destrezas en la tutoría y
evaluación continua en línea
4
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
62
62
(Lopezosa, 2020). Se habilitó un instrumento
directo o abierto para que pudiera ser respondido
con libertad y amplitud (Vargas-Beal, 2007).
También se plantearon algunas preguntas cerradas
para enfatizar directamente en temas propios de la
investigación.
Todo lo anterior, se sustentó en las cuatro
categorías de análisis descritas, junto a
lineamientos de formación de la Unesco, OCDE e
ICDL, expuestas en la introducción. Dicho de otro
modo, se diseñaron instrumentos únicos que
tuvieron en cuenta estos referentes y los tres
componentes vinculados a las competencias -
saber, saber hacer, ser- acorde a la definición de
competencia de Bunk (González, 2006).
Dentro de estas afirmaciones se realizó una
pregunta cerrada, ligada a la intensidad de uso de
herramientas específicas. Por su parte, la guía de
entrevista fue desarrollada basada en las mismas
dimensiones, en ésta se generaron 29 preguntas,
distribuidas en las dimensiones, ver Tabla 2.
Tabla 2
Cantidad de Preguntas de la Entrevista por
Dimensión
Dimensiones
Preguntas
Conocimientos sobre planificación - gestión de
situaciones de enseñanza presencial con TIC
16
Habilidades y destrezas en la planificación y
gestión de situaciones de enseñanza presencial
con TIC
9
Evaluación - realimentación de estrategias
pedagógicas que involucren planificación -
gestión de situaciones de enseñanza presencial
con TIC
1
Conocimientos sobre selección - creación de
objetos virtuales de aprendizaje -OVA-
4
Habilidades - destrezas en creación, edición y
publicación de objetos virtuales de aprendizaje -
OVA-
9
Criterios para la evaluación, selección y
publicación de objetos virtuales de aprendizaje -
OVA-
3
Conocimientos sobre el diseño - desarrollo de
entornos digitales de enseñanza
5
Habilidades - destrezas en el diseño - desarrollo
de entornos digitales de enseñanza
3
Planificación de estrategias pedagógicas para el
diseño - desarrollo de entornos digitales de
enseñanza
2
Conocimientos sobre tutoría - evaluación
continua en línea
3
Habilidades y destrezas en la tutoría y
evaluación continua en línea
4
Nota. Esta tabla se vincula a la segunda técnica, la entrevista.
Elaboración propia (2021).
La matriz de consistencia e instrumentos fue
diseñada en dos meses. Debía se detallada e ir
acorde con: objetivos, categorías, dimensiones de
la investigación. Precisamente, esas categorías de
análisis, que incluyen un significado o un tipo de
significados para agrupar y clasificar
conceptualmente unidades de temas determinados
(De Andrés-Pizarro, 2000), fueron establecidas
con las cuatro funciones básicas de las
competencias digitales docentes definidas en la
Universidad de La Laguna: planificar - gestionar
situaciones de enseñanza presencial con TIC,
seleccionar - crear objetos digitales de aprendizaje,
diseñar - desarrollar entornos digitales de
enseñanza y tutorizar - realizar evaluación
continua en línea (Area-Moreira, 2019). Dentro de
cada una, se definieron tres componentes: ser,
saber, hacer. A partir de estos referentes, se
crearon las dimensiones e indicadores que
determinaron el diseño de los instrumentos.
Con Respecto a los Docentes
Describir el dominio de las competencias
digitales docentes en los maestros de la institución
no fue un ejercicio sencillo; se desarrolló, desde la
técnica de la encuesta, un completo cuestionario,
definido como un conjunto de preguntas aplicadas
a un sujeto en un orden determinado, frente a las
cuales él adecúa sus respuestas en un espacio
restringido o una serie de respuestas ofrecidas,
según Asún (2006). Lo anterior, como soporte en
la descripción del nivel de esas competencias
desde el ser, saber, hacer. Se elaboró, como ya se
esgrimió, con escala Likert, que, con sus
respectivas cinco opciones de respuesta,
produjeron datos ordenados, acordes al nivel de
medición. Todo se basó en las cuatro categorías -
dimensiones de análisis desde la realidad de la
práctica de las competencias docentes, eje de la
enseñanza a través de la mediación tecnológica.
Con Respeto a los Directivos
La descripción de percepción de la directiva
docente en la investigación se apoyó en la técnica
de la entrevista semiestructurada. Se diseñó una
guía con preguntas concretas, directas y abiertas
Vargas-Beal (2007), que logró describir la
percepción de las competencias digitales docentes
en los maestros de la institución -objeto de estudio.
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
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Con los resultados, se interpretó la realidad de ese
objeto conceptual desde la dirección institucional.
Ahora bien, con base en la perspectiva de
validación de contenido de Hernández-Nieto
(2002) se tuvo en cuenta cuatro aspectos:
coherencia, claridad, escala y relevancia. Luego, la
revisión de tres expertos, con una escala de valores
por ítem de (1) inaceptable, (2) deficiente, (3)
regular, (4) bueno y (5) excelente. El registro se
hizo con apoyo de la herramienta ofimática
Microsoft Excel y el formato recomendado por
Duve (2019). La validación de encuestas para
docentes tuvo el siguiente proceso:
1. Identificación de objetivos -tanto de la
investigación, como de la encuesta-.
2. Reconocimiento de secciones, partes,
bloques, dimensiones e indicadores
involucrados.
3. Diseño de preguntas para el cuestionario.
4. Elaboración del cuestionario virtual con
formularios de Google-.
5. Lectura final.
6. Validación 1: revisión de 3 expertos -
coeficiente de Hernández-Nieto-.
7. Validación 2: prueba piloto -se realizó con
un grupo de 5 docentes en el mes de
septiembre de 2021-.
8. No hubo necesidad de hacer correcciones
antes de la aplicación final con los
docentes de la Institución Educativa. No
hubo ambigüedades ni dudas en la prueba
piloto.
Fue muy importante determinar el nivel de
competencias digitales docentes de los profesores
de educación media y básica de la IE, establecer
una línea base de los recursos tecnológicos
institucionales para el desarrollo de la propuesta de
formación e identificar cuáles eran sus necesidades
de alfabetización digital; con el fin de mejorar en
consecuencia sus CDD. Por su parte, la validación
de la entrevista semiestructurada se basó en el
siguiente procedimiento:
1. Identificación de objetivos -tanto de la
investigación, como de la entrevista-
2. Reconocimiento de secciones, partes,
bloques, dimensiones e indicadores
involucrados.
3. Diseño de preguntas.
4. Elaboración del instrumento -guía oficial
de entrevista semiestructurada-.
5. Lectura final.
6. Prueba piloto -se realizó con el director de
la tesis en octubre 2021-.
7. Se ajustaron 7 preguntas, con el fin de
evitar ambigüedades al aplicar el
instrumento con los directivos.
Resultados
En las percepciones de ideas fuerza
referentes a educación, los docentes investigados
reconocieron su cambio de papel en el ejercicio
pedagógico actual; dejaron de ser el centro para
convertirse en guías expertos que emplean
avances tecnológicos como mediadores del
proceso educativo. Respaldaron el uso de la
tecnología digital en el aprendizaje. En relación
con los conocimientos - habilidades para
planificar - gestionar situaciones de enseñanza
presencial con TIC, los docentes se consideraron
en un nivel medio con tendencia a medio alto. En
referencia a seleccionar - crear objetos digitales
de aprendizaje se reconocen conocimientos en
nivel medio con habilidades en nivel bajo. Para
diseñar - desarrollar entornos digitales de
enseñanza los docentes se ubicaron en un nivel
medio bajo al respecto de sus conocimientos -
habilidades. En lo que corresponde a la cuarta
función de las Competencias Digitales Docentes,
vinculada a tutorizar - realizar evaluación
continua en línea, los docentes se mostraron en
nivel medio bajo. A continuación, los detalles.
En la fase 1 se hizo una caracterización
general vinculada a género, grupos de edad,
experiencia docente, tipo de formación base o
pregrado, para reconocer el tipo de formación
pedagógica. La primera técnica, en su parte
inicial, se destinó a obtener esos datos,
condensados en la Tabla 3.
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
64
64
Tabla 3
Caracterización
Grupo de docentes conformado por un 68% mujeres y
32% hombres.
64% se encuentran distribuidos entre los grupos de
“entre 36 y 45 años” y “entre 46 y 55 años”
Los años de experiencia docente se distribuyen en un
50% entre 6 y 15 años, seguidos de un 23% entre 16 y
25 años.
El grupo de docentes licenciados corresponde a un 45%,
23% especialistas, 18% magíster y 14% normalistas.
Nota. Datos obtenidos en la primera técnica, parte inicial.
Elaboración propia (2021).
Hay un bajo acceso de los docentes a
conectividad en procesos educativos; situación
detectada por el Gobierno Nacional y bajo la cual
se plantean actividades en busca de mejorar esas
condiciones de conectividad en el CONPES 3988
de 2020 (DNP, 2020). También se evidencia un
tiempo de conectividad bajo, la mayoría
manifiesta que se conecta diariamente entre dos y
tres horas, la sexta parte de maestros acceden entre
cuatro y cinco horas, y existen dos grupos
pequeños de docentes que están en los extremos de
las opciones: acceden menos de una hora o
acceden más de cinco horas. En conclusión, es
evidente la falta de conectividad para el grupo en
general, esto obviamente interfiere en el desarrollo
de competencias digitales docentes adecuadas en
el contexto del territorio.
La población accede a internet en su mayoría
desde su celular o smartphone, el resto desde
computadores personales. En una frecuencia
mínima de dos veces a la semana en el grupo un
45% usa Facebook de forma paralela con
WhatsApp, y/o YouTube, y/o Instagram y/o
Pinterest; además, un 32% solo usa WhatsApp -
son los grupos predominantes-. Se infiere como
consecuencia, que existen habilidades para uso de
redes sociales. Durante la contingencia -COVID-
19-, el grupo de maestros de la I. E. Pablo VI del
municipio de Remedios, Antioquia, en su mayoría,
usó videollamadas de WhatsApp, Duo y otros
(68%) y Microsoft Teams (14%). De modo que, se
tuvo comunicación con los alumnos; el medio más
usado fue WhatsApp, la falta de uso de otras
aplicaciones al parecer, se debe a
desconocimiento.
Frente a la afirmación: la institución
educativa cuenta con conectividad y equipos
suficientes para realizar clases apoyadas por
herramientas virtuales en línea; un 40% está
totalmente en desacuerdo, y otro 40% en
desacuerdo. En otras palabras, en el grupo de
maestros hay consenso sobre los graves problemas
de conectividad y equipos insuficientes.
En la Tabla 4 se analizaron cuatro aspectos;
el primero, la percepción sobre el papel del
docente en la educación actual, contenidos en las
afirmaciones 12 al 16, en las cuales se pudo
deducir que, los docentes son conscientes de los
avances de las TIC y la necesidad de incorporarlos
adecuadamente en el proceso educativo.
El segundo aspecto, corresponde a la
percepción sobre el papel del estudiante en la
educación actual, afirmaciones 17 a 20. Se resalta
la consideración de que el estudiante debe emplear
todos los recursos tecnológicos disponibles para
aprender de forma distinta. También se analizó la
motivación, el aprendizaje y la clase tradicional en
el aula del siglo XXI -afirmaciones 23 a 26-; ante
esto, los docentes consideran que el modelo
tradicional no debe continuar como predominante,
pero no tienen claridad de la forma de realizar ese
cambio con las tecnologías disponibles.
Por último, esta sección buscó conocer la
percepción del papel mediador de la tecnología e
innovación educativa, resaltando que los docentes
comprenden la necesidad de contemplar nuevas
estrategias pedagógicas que permiten personalizar
el aprendizaje e incrementar la innovación;
afirmaciones 27 a 30, ver Tabla 4.
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
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Tabla 4
Percepción sobre Ideas Fuerza en la Educación Actual
Ítem
Afirmaciones evaluadas
1
2
3
4
5
12
La función del docente actual en las clases o espacio grupal debe seguir como
en la educación tradicional -profesor como fuente de la información y orientador
por medio de clases magistrales-.
36
%
27
%
23
%
9%
5%
13
El docente ya no es el centro de la clase o espacio grupal, debe considerarse
como orientador y guía experto; para que los estudiantes puedan construir su
propio conocimiento.
5%
5%
0%
14
%
77
%
14
El papel del docente actual con respecto al trabajo autónomo del estudiante debe
seguir como en la educación tradicional -docente como fuente de instrucciones
para que el estudiante haga sus tareas en casa-.
32
%
41
%
23
%
0%
5%
15
El docente actual, debe tener en cuenta los avances tecnológicos y su papel
mediador en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, tanto en el espacio
grupal como individual.
0%
0%
5%
14
%
82
%
16
Es muy importante que el docente identifique las características de los
estudiantes y sus familias antes de diseñar una estrategia de enseñanza y
aprendizaje mediada por tecnología.
0%
0%
0%
23
%
77
%
17
A pesar de los cambios en los medios de comunicación y el desarrollo de nuevas
tecnologías de la información, el papel del estudiante en las clases o espacio
grupal debe seguir como en la clase tradicional: receptor de contenidos y papel
pasivo basado en la instrucción del docente.
50
%
36
%
9%
0%
5%
18
Los cambios en los medios de comunicación y el desarrollo de nuevas
tecnologías de la información deben permitir que las funciones del estudiante en
las clases o espacio grupal se basen en el pensamiento crítico y la creación de
contenidos; todo desde la orientación personalizada del docente.
9%
0%
23
%
27
%
41
%
19
En el espacio individual o trabajo fuera de la institución, el estudiante debe
seguir desarrollando actividades ligadas a tareas académicas vinculadas a la
clase tradicional como: creación de presentaciones, redacción de textos,
desarrollo de tareas de investigación, actividades con libro guía, entre otras.
9%
32
%
23
%
27
%
9%
20
Teniendo en cuenta las condiciones de la institución, los estudiantes deben
emplear como medio en clase y junto al docente, los recursos tecnológicos que
tengan disponibles para aprender de una forma distinta a la tradicional -equipos
informáticos, aplicaciones educativas, herramientas virtuales, sitios web
especializados, etc.-.
0%
5%
9%
32
%
55
%
21
Lo ideal es que cada estudiante, teniendo en cuenta la interacción con el docente,
desarrolle su propio ritmo de construcción de conocimiento, debido a que todos
tenemos estilos diferentes de aprendizaje.
0%
5%
5%
14
%
77
%
22
Todos los estudiantes aprenden de la misma forma, siguiendo las instrucciones
del docente y presentando los productos académicos solicitados.
55
%
45
%
0%
0%
0%
23
El modelo de clase tradicional debe seguir siendo base fundamental para las
estrategias de enseñanza y aprendizaje en la actualidad.
36
%
41
%
9%
14
%
0%
24
El papel activo del estudiante en su propio proceso de aprendizaje debe tener
límites, ya que su edad, niveles de autonomía y tipos de hábitos pueden hacer
que se pierda el objetivo de la estrategia pedagógica.
18
%
27
%
18
%
32
%
5%
25
El vínculo entre motivación en las clases y aprendizaje es vital para la
construcción de conocimiento.
0%
0%
0%
9%
91
%
26
Si el estudiante identifica la funcionalidad de los contenidos que aborda en clase
en su contexto cercano, se incrementan los niveles de motivación al aprender.
0%
0%
5%
18
%
77
%
27
Los equipos informáticos, aplicaciones educativas, herramientas virtuales, sitios
web especializados, etc. deben considerarse como medios para el aprendizaje;
su uso no es el eje o fin de la estrategia pedagógica.
0%
0%
9%
18
%
73
%
28
La innovación educativa puede llevarse a cabo SIN el uso de tecnologías de la
información y la comunicación -TIC-
5%
18
%
45
%
18
%
14
%
29
Innovar en educación es disminuir el nivel de clase tradicional y complementarla
con nuevas estrategias pedagógicas que permitan personalizar el aprendizaje e
incrementar los niveles de motivación de los estudiantes.
0%
0%
18
%
27
%
55
%
30
Los desarrollos informáticos, las nuevas formas de comunicación y los hábitos
emergentes de niños y adolescentes vinculados al uso de tecnología, deben ser
tenidos en cuenta al diseñar estrategias pedagógicas innovadoras, que impacten
en el aprendizaje y generen comportamientos éticos en su uso.
0%
0%
9%
32
%
59
%
Nota. Datos obtenidos de la primera técnica. Elaboración propia (2021).
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
66
66
Nivel de Competencia Digital Docente -CDD-
de la Institución Educativa
Este análisis es el más importante; sirvió
como base e insumo fundamental para el diseño
de la propuesta de formación e identificación del
nivel de competencia digital docente en las
cuatro funciones expuestas en el marco de
referencia; concretamente: planificación -
gestión de situaciones de enseñanza presencial
mediadas por TIC (ver Tabla 5), selección -
creación de objetos virtuales de aprendizaje -
OVA- (ver Tabla 6), diseño - desarrollo de
entornos digitales de enseñanza (ver Tabla 7), y
finalmente, la tutoría - evaluación continua en
línea (Ver Tabla 8).
Tabla 5
Conocimientos - Habilidades de los Docentes en
Planificación - Gestión
Tema
Conocimiento
Habilidad
Currículo
Medio
-
Lúdica - didáctica
Medio
-
Competencias
digitales
Medio
-
Clase inversa
Medio
Media
Gamificación
Medio
Media
Aplicaciones
educativas móviles
Medio bajo
Media
Aprendizaje mixto
Medio alto
Media
Aprendizaje móvil
Medio bajo
Media
Realidad
aumentada
educativa
Medio bajo
Media baja
Realidad virtual
educativa
Medio
Aprendizaje
basado en
proyectos
Medio
Media alta
Redes sociales
virtuales y
pedagogía
Medio
Media baja
Planificación
clases mediadas
con TIC
Medio
Identificación de herramientas
colaborativas
Media
Evaluación y
retroalimentación
Media
baja
Nota. Datos obtenidos de la primera técnica. Elaboración
propia (2021).
No todos los docentes de la institución tienen
claro el concepto de currículo ni sus componentes
fundamentales. Sólo el 50% estuvo en total
desacuerdo con la afirmación: currículo se vincula
únicamente con los contenidos desarrollados en un
ciclo académico, esto genera alguna inconsistencia
en el dominio del concepto; pues, ante la
afirmación: currículo hace referencia al conjunto
de contenidos, propósitos de aprendizaje,
secuencia, recursos, metodologías y estrategias de
evaluación de evaluación, que articuladamente
forman parte del diseño, el 95 % de la población
estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo. Esto se
puede ver reforzado con la convicción de la
directiva docente resumida así: currículo es todo lo
institucional, lo del territorio y de la misma
comunidad educativa.
Existe un dominio generalizado referente al
significado de ser competente; el 86% está en
desacuerdo con la afirmación: ser competente
únicamente debe tomar en cuenta la apropiación
de contenidos. Ahora bien, existen dificultades al
diferenciar los conceptos de lúdica y didáctica por
parte de la población. Cuando se expuso la
premisa: didáctica se asocia a la reflexión sobre la
práctica pedagógica antes, durante y después de las
clases, el 78% estuvo de acuerdo o totalmente de
acuerdo.
Al afirmar que, los docentes de todos los
niveles educativos deben desarrollar competencias
digitales vinculadas a: planificación - gestión de
situaciones de enseñanza presencial o virtual
sincrónica con TIC, selección - creación de objetos
virtuales de aprendizaje -OVA-, diseño -
desarrollo de entornos digitales de enseñanza y
finalmente, tutoría - evaluación continua en línea,
el 91% está en concordancia. Se encontró una
afirmación en la que el 86% está en desacuerdo, y
es: no es necesario que el docente actual desarrolle
competencias digitales para su labor pedagógica.
Sobre el nivel de confianza por parte de los
docentes al planificar las clases, la tendencia es
que, se consideran con habilidad nivel medio.
Llama la atención la habilidad para realidad
aumentada y virtual educativa, sus respuestas se
ubicaron en nivel medio bajo y bajo. Con respecto
a Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP) se
observó similitud entre habilidades y
conocimiento; en las primeras, la tendencia de
respuesta fue de medio alto a medio; y el segundo,
de medio a medio alto.
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
67
Frente a la evaluación - realimentación de
estrategias pedagógicas asociadas a planificación -
gestión de situaciones de enseñanza presencial con
TIC, la mayoría de las respuestas se ubicaron en
medio y medio alto. Esto se puede relacionar con
capacidades adquiridas en pandemia. Frente a esto,
la directiva docente manifiesta: ha sido un proceso
difícil, por la forma como se debió realizar esa
evaluación - realimentación durante el nuevo
proceso educativo -en pandemia-, faltan muchas
competencias digitales por adquirir. La Tabla 6,
expone la segunda función de las competencias
digitales: selección - creación de Objetos Virtuales
de Aprendizaje -OVA:
Tabla 6
Selección - Creación de Objetos Virtuales de
Aprendizaje (OVA)
Tema
Conocimiento
Habilidad
Objetos virtuales de
aprendizaje
Medio
Bajo
Ambientes virtuales de
aprendizaje
Medio
-
Recursos digitales
enriquecidos
Medio
-
Derechos de autor
Medio bajo
-
Video educativo
-
Bajo
Audio educativo
-
Bajo
Animaciones
educativas
-
Bajo
Presentaciones
educativas
-
Bajo
Imágenes en contextos
pedagógicos
-
Bajo
Creación aplicaciones
educativas
-
Bajo
Bancos especializados
y derechos de autor
-
Medio
bajo
Nota. Datos obtenidos de la primera técnica. Elaboración
propia (2021).
Se observó al consultar acerca del
conocimiento de OVA´s y su tipología, niveles
significativos de confusión frente al término. El
porcentaje se ajusta al nivel medio bajo, por tanto,
se confirma que para el grupo existe debilidad al
respecto del conocimiento de OVA. Como
complemento, no existe un dominio generalizado
y homogéneo de los conceptos de OVA y
Ambiente Virtual de Aprendizaje -AVA-.
De modo similar, el grupo de docentes se
considera con pocos conocimientos al respecto de
los Objetos Virtuales de Aprendizaje; esto puede
ir en desmejoramiento de las competencias
digitales docentes del grupo institucional. Se
requiere un nivel de conocimiento generalizado
para poder articularse en todas las actividades de
la institución y determinar esa diferencia OVA –
AVA. La identificación efectiva de recursos
educativos disponibles puede ser útil, de acuerdo
con el contexto institucional, y no menos
importante, que los docentes conozcan,
multipliquen o repliquen la importancia de los
derechos de autor, tal como lo manifiesta Falcó-
Boudet (2017), en cuya investigación expone la
carencia de aspectos éticos, respecto a esos
derechos, por parte de los docentes.
En este aparte, asociado a la creación,
edición y publicación de los OVA, se evidencia un
bajo nivel de dominio generalizado al respecto de
esas habilidades. Lo anterior, se refuerza con las
percepciones de la directiva, que advierte niveles
bajos de dominio de cada uno de esos temas por
parte de los docentes. A continuación, la Tabla 7,
con la tercera función de las competencias
digitales que fue analizada: diseño - desarrollo de
entonos digitales de enseñanza:
Tabla 7
Diseño - Desarrollo de Entornos Digitales de
Enseñanza
Tema
Conocimiento
Habilidad
Ambientes virtuales de
aprendizaje
Medio alto
-
Administración de
ambientes virtuales de
aprendizaje
Medio bajo
-
Diseño de actividades
en LMS
Medio bajo
-
Aprendizaje
multimedia
Bajo
Medio alto
Diseño instruccional
Alto
-
Streaming
-
Bajo
Integración de currículo
en AVA
-
Medio bajo
Nota. Datos obtenidos de la primera técnica. Elaboración
propia (2021).
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
68
68
Hay un alto porcentaje de desconocimiento
sobre Ambientes Virtuales de Aprendizaje -AVA-
por parte de los docentes de la IE Pablo IV del
municipio de Remedios, Antioquia. Luego de
medir el nivel de conocimiento sobre
administración o edición de sistemas de gestión de
aprendizaje, se visualizó en medio bajo (41%),
seguido de un grupo significativo que considera
bajo su nivel.
Se determinó que en general no ha habido
interacción con las plataformas Moodle,
Blackboard, Brightspace, Google Classroom,
Chamilo, Dokeos, Canvas LMS, Sakai o LMS de
WordPress por parte de los docentes. Además,
existe un bajo nivel generalizado de habilidades -
destrezas, vinculado al uso o configuración de
plataformas, programas y aplicaciones para
streaming o emisión. Para finalizar este apartado,
se expone la Tabla 8, con la cuarta función de las
competencias digitales que fue analizada: tutoría -
evaluación en línea.
Tabla 8
Tutoría - Evaluación en Línea
Tema
Conocimiento
Habilidad
Evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa
Medio
-
Estrategias de
evaluación y tutoría en
línea
Medio
-
Uso de TIC para diseño
de instrumentos de
tutoría
-
Medio
Evaluación de
estudiantes desde la
virtualidad
-
Medio
Evaluación
colaborativa
-
Medio bajo
Votaciones y encuestas
electrónicas
-
Medio
Nota. Datos obtenidos de la primera técnica, parte final.
Elaboración propia (2021).
Alto porcentaje del grupo (45%) considera
en nivel medio su conocimiento sobre los
conceptos de evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa, el 41% posee un nivel medio alto de esos
conocimientos; se denota como una fortaleza.
Cuando se planteó de forma premeditada la
afirmación: la evaluación formativa normalmente
se realiza al finalizar un proceso académico, el
36% se posiciona totalmente en desacuerdo,
seguida de un 18%, pero se observa una
distribución casi equitativa en el resto de las
opciones, frente a lo cual se determina la falta de
claridad sobre el momento de realización de la
evaluación formativa, lo que entra en contraste con
los niveles medios de los cuales determinan su
nivel de conocimiento de la evaluación. En
aspectos evaluativos, la directiva institucional
consideró en la entrevista que su grupo de trabajo
tiene un nivel medio en este ítem.
En esa misma línea, en el nivel de
conocimiento sobre estrategias para realizar
procesos de evaluación - tutoría (seguimiento y
comunicación con estudiantes) desde la
virtualidad, el mayor porcentaje se ubica en medio
(45%), seguido por un 18% en los dos extremos;
lo que implica una distribución hacia medios bajos
y medios altos equitativamente. Aun así, eso
determina un desconocimiento generalizado de
esas estrategias de evaluación y tutoría. Esto se
respalda con la afirmación de la líder institucional
en la entrevista; reseña que su grupo de trabajo
puede tener conocimientos bajos al respecto.
Llama la atención el alto porcentaje del
grupo en nivel medio en temas de evaluación -
tutoría en línea; más cuando la tendencia ha sido
un nivel bajo de dominio. Por su parte, el nivel de
habilidades - destrezas asociadas al uso de
herramientas de las TIC para respaldar (obtener o
almacenar datos) y mejorar la evaluación
colaborativa entre estudiantes (coevaluación) o
entre estudiantes - docentes (heteroevaluación) en
diferentes momentos, un 45% manifestó estar en
medio bajo, seguido del nivel medio un (23%). Si
bien, los resultados de estos ítems no se pueden
ubicar en unos niveles de dominio superior a los
develados en el proceso de análisis, se concluye
que el grupo tampoco tiene buenos conocimientos,
habilidades y destrezas en la tutoría - evaluación
continua en línea.
Discusiones
Al dar respuesta a la pregunta de
investigación, se tuvo en cuenta los datos
recogidos en la población. Se diseñó una propuesta
desde la perspectiva curricular de De Zubiría-
Samper (2013), acorde a las necesidades de
formación de la población objeto del estudio. De
forma concreta, la propuesta vincula tres aspectos:
caracterización inicial, información obtenida de
instrumentos en las cuatro funciones de las
Competencias Digitales Docentes y hallazgos de
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
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estudios similares o estado del arte, descrito en
líneas próximas.
Sobre el objeto teórico de la investigación,
se abordaron en el estado del arte referentes a nivel
internacional (3) y nacional (2), se resaltaron
algunos por su actualidad y concordancia con el
objetivo. García-Valcárcel Muñoz-Repiso (2016),
destaca que las competencias digitales docentes
son pilares del cambio educativo en todos los
niveles y el planeta, eje que se comparte con el
presente estudio. A su vez, Cabero & Martínez
(2019), hablan de abordar esas competencias
digitales desde diferentes dimensiones:
instrumental, semiológica/estética, curricular,
pragmática, psicológica, productora/diseñadora,
evaluadora, crítica, organizadora, actitudinal, e
investigadora; plantean una integralidad de esas
competencias.
Por su parte, en el contexto nacional -
Colombia-, autores como Diaz-Pérez et al. (2014),
definen la necesidad de conceptualizar sobre el
tema, para desarrollar planes y diseños
curriculares basados en esas competencias
tecnológicas y digitales; tal como se plantea en
este artículo. Por su parte Ayala et al. (2014),
manifiestan la necesidad de crear nuevos modelos
de incorporación de TIC en las instituciones
educativas que se adapten a los contextos reales;
de ahí, la importancia de identificar necesidades de
formación, en este caso de los docentes de la
institución educativa.
Los referentes de campo también fueron
muy importantes en la investigación
(internacionales 5, nacionales 7). Entre otros,
Guizado-Osco et al. (2019), en su estudio,
determinaron las relaciones entre competencias
digitales y desarrollo profesional de profesores de
Perú. Concluyeron que el 78% de los docentes
tenían un nivel de dominio medio de esas
habilidades y conocimientos digitales. También,
Torres-Oliva (2020), resalta la importancia de
fortalecer las competencias digitales desde marcos
no tradicionales, para lograr generar innovación
educativa.
Los docentes tienen dominio de tecnología
digital, más no las utilizan en su quehacer, porque
requieren capacidades - habilidades de otro nivel
(Valdivieso-Guerrero & González-Galán, 2016).
Según los autores, les faltan competencias que
permitan integrar efectivamente celulares,
computadores, internet o aplicaciones con los
objetivos de sus cursos, con sus actividades. Esto
es de vital importancia, pues el ejemplo de uso
eficiente de TIC por parte del docente facilita
formar un ciudadano con capacidades -
habilidades para sobrevivir en la sociedad de la
información y el conocimiento, como lo plantea
Beneyto & Collet (2017).
En Colombia, Arévalo et al. (2016)
detallaron el bajo nivel de competencias
comunicativa e investigativa en los docentes
colombianos de las cinco planteadas por el
Ministerio de Educación Nacional. Estos datos se
cimientan en investigaciones con tendencia a
niveles medios y bajos de competencias digitales
en docentes; entre otras, Buitrago-Giraldo (2015),
en su estudio con docentes, argumentó la dificultad
para el desarrollo de competencias comunicativas
y la incipiente articulación de la investigación en
proyectos de competencias digitales.
El producto del trabajo investigativo se
refleja en la propuesta de formación en
competencias digitales docentes, dirigida a
profesores de básica y media de la Institución
Educativa. La propuesta, tiene un tiempo
estipulado de 60 horas, distribuidas en dos años.
Serán cinco semanas por año; las semanas que
según la Secretaría de Educación Departamental
define como semanas institucionales.
La formación se basa concretamente en los
resultados obtenidos y analizados en el anterior
apartado. En la Tabla 5 se observa dominio medio
de conocimientos - habilidades de conceptos,
herramientas o recursos requeridos para planificar
- gestionar correctamente actividades en el aula
mediadas por TIC. Desde ese resultado, se
identificó la necesidad de redactar la primera
unidad de formación con estos términos,
conceptos y herramientas; dedicada a la primera
tarea requerida para dominar competencias
digitales por parte de docentes. Ante la posibilidad
de ser un solo refuerzo a esta unidad, se dedicará
un tiempo de 15 horas.
En unidad subsiguiente, se trabajará la
segunda tarea propuesta por Area-Moreira (2019):
selección - creación de objetos virtuales de
aprendizaje; como se observa en la Tabla 6 los
conocimientos de esta dimensión están en nivel
medio; como consecuencia, se enfocará la mayor
parte del tiempo de trabajo en las habilidades
bajas. Para la tercera unidad, se propone el tema de
diseño - desarrollo de entornos digitales. Allí los
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
70
70
conocimientos generales del grupo de docentes
son bajos, en tanto, esta unidad requerirá de
priorización en tiempo de actividades, ver Tabla 7.
En la última unidad, la cuarta de las funciones
principales: tutoría - evaluación continua en línea.
Los resultados del grupo de docentes en estudio se
observan en la Tabla 8.
La propuesta curricular, se basa en el
planteamiento de De Zubiría-Samper (2013), por
esa razón, se tuvo en cuenta: contenidos,
propósitos, secuencia, metodología, recursos y
evaluación. Los detalles de cada aspecto no se
comparten por la extensión máxima requerida por
el artículo. De forma específica y luego de analizar
los resultados, junto a cada tema, puede leerse en
la Tabla 9 un nivel de intensidad de formación, que
describe los focos principales y temas de mayor
importancia. Junto a lo anterior, horas destinadas,
sesiones y años de ejecución.
Tabla 9
Contenido, Intensidad Horaria, Secuencia
Tema
Intensidad de
formación
Cantidad
horas
Sesión de
ejecución
Año de
ejecución
Unidad 1. Planificación - gestión de situaciones de enseñanza presencial o virtual
sincrónica con TIC
12
Primera y
segunda
2022
Currículo
Media
Lúdica - didáctica
Media
Competencias digitales
Media
Clase inversa
Media
Gamificación
Media
Aplicaciones educativas móviles
Alta
Aprendizaje mixto
Media
Aprendizaje móvil
Alta
Realidad aumentada educativa
Alta
Realidad virtual educativa
Alta
Aprendizaje basado en proyectos
Media
Redes sociales virtuales y pedagogía
Media
Planificación clases mediadas con TIC
Media
Identificación de herramientas colaborativas
Media
Evaluación y retroalimentación
Alta
Unidad 2. Selección - creación de objetos virtuales de aprendizaje
24
Tercera,
cuarta,
quinta y
sexta
Objetos virtuales de aprendizaje
Alta
Ambientes virtuales de aprendizaje
Media
Recursos digitales enriquecidos
Media
Derechos de autor
Alta
Video educativo
Alta
Audio educativo
Alta
Animaciones educativas
Alta
Presentaciones educativas
Alta
Imágenes en contextos pedagógicos
Alta
2023
Creación aplicaciones educativas
Alta
Bancos especializados y derechos de autor
Alta
Unidad 3. Diseño - desarrollo de entornos digitales de enseñanza
18
Séptima,
octava y
novena
Ambientes virtuales de aprendizaje
Media
Administración de ambientes virtuales de aprendizaje
Alta
Diseño de actividades en LMS
Alta
Aprendizaje multimedia
Alta
Diseño instruccional
Bajo
Streaming
Alta
Integración de currículo en AVA
Alta
Tutoría y evaluación continua en línea
6
Décima
Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa
Media
Estrategias de evaluación y tutoría en línea
Media
Unidad 4. Uso de TIC para diseño de instrumentos de tutoría -
evaluación
Media
Evaluación de estudiantes desde la virtualidad
Media
Evaluación colaborativa
Alta
Votaciones y encuestas electrónicas
Media
Nota. Nivel de intensidad de formación, por ítem. Elaboración propia (2021).
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
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Con base en el análisis planteado en el
apartado anterior, la Tabla 9 presenta los
contenidos por abordar. Según la calificación en
conocimientos y habilidades, se contempla una
intensidad que requiere el tema para el proceso
formativo; así pues, si uno de los aspectos
evaluados tiene como resultado medio bajo - bajo,
se declara con intensidad alta de formación. Si los
resultados se encuentran en medio, la intensidad es
media, si el resultado es alto, la intensidad de
formación es baja.
Según los resultados de la investigación, la
unidad 1, requiere un nivel medio de intensidad,
pero son varios los conceptos que precisan de buen
afianzamiento; es por ello, que en esta unidad se
asignan dos jornadas de trabajo -cada jornada de
seis horas-. En lo concerniente a la unidad 2, se
hace la propuesta con alta cantidad de horas; la
razón, se resume a que en este apartado los
docentes deben adquirir habilidades claves para
continuar la formación. Se asignaron cuatro
jornadas de trabajo a esta unidad.
En la unidad 3 se plantean tres jornadas de
formación, pues allí hay temas sensibles ligados al
dominio, como la administración de plataformas
LMS. Al ser abordado en algunos momentos en la
unidad 1, a esta unidad se le dedicará la última
jornada. En los resultados obtenidos, se observó un
nivel considerable de dominio del tema por parte
de los docentes.
Es importante recordar que, lo mejor del
flipped learning, estrategia pedagógica propuesta
para la formación, se produce en el espacio grupal,
donde los estudiantes interactúan, se involucran,
aplican lo aprendido, crean; por esta razón, debe
transformarse el espacio de clase en un lugar de
aprendizaje activo (Banoy, 2020). Si se espera que
el docente se anime a producir cambios en sus
procesos educativos, la formación se debe dar
desde espacios y metodologías novedosas.
En ese orden de ideas, la formación será
presencial, mediada por aula inversa o flipped
learning, con el fin de dar mayor autonomía -
agilidad a las sesiones formativas. Cada bloque -
una sesión o jornada tendrá dos bloques- tendrá en
primer lugar, media hora de trabajo para la
apropiación de contenidos en forma individual y
luego, 2.5 horas de trabajo en espacio grupal junto
al formador; enfocados en prácticas ligadas a los
conocimientos - habilidades descritos.
Como consecuencia de todo lo expuesto,
esta propuesta contempla una evaluación sumativa
para el año 2023. Se solicitarán en ese momento,
dos horas de trabajo sincrónico, para realizar la
prueba y obtener datos con respecto a la eficiencia
de la propuesta de formación, luego se comparará
la información con los resultados diagnósticos de
esta investigación. La finalización de la formación
que se propone será en diciembre del año en
mención.
Conclusiones
Para el grupo de docentes evaluados son
importantes en primer lugar, los espacios de
trabajo, tanto individuales como grupales en
procesos de enseñanza – aprendizaje y, en segunda
instancia, que esos espacios estén sincronizados
con la mediación de tecnologías de la información
y la comunicación.
Los docentes de la Institución Educativa
Rural Pablo VI del municipio de Remedios –
Antioquia, consideran la planificación - gestión de
situaciones de enseñanza presencial mediada por
las TIC como un tema importante en su quehacer
diario; aún así, tienen falencias en la incorporación
de esas tecnologías digitales en su aula, a pesar de
algunos cambios generados por la pandemia.
Existe una marcada necesidad de recibir
formación con respecto a la selección - creación de
objetos virtuales, al igual que sobre el diseño -
desarrollo de entornos virtuales. Son unidades en
las que se tienen algunos conocimientos, no
obstante, sus habilidades son bajas; lo anterior,
conlleva a dar prioridad a esos temas en la
propuesta. Como complemento, el grupo de
docentes posee conocimientos sobre evaluación,
pero es débil el tema de tutoría en línea. En el
diseño de la propuesta ese ítem estará presente de
forma transversal en toda la formación.
Los resultados de esta investigación ubican
a la población en los promedios internacionales;
tal es el caso del estudio de Guizado-Osco et al.
(2019), en Perú. Los autores, describen un nivel
regular, predominante en el dominio de
competencias digitales docentes (78%) de la
población analizada. En esta investigación, se
determina el nivel “medio” de competencias para
el grupo observado. Si bien las unidades de
Banoy-Suarez, . & Montoya-Marín, . (2022). Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y Media. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
15(1), 59-74. https://doi.org/10.37843/rted.v15i1.306
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de
Educación Básica y Media
72
72
medida pueden ser diferentes, los resultados son
similares en ese aspecto.
De acuerdo con Torres-Oliva (2020) expone
la necesidad de desarrollar planes de capacitación y
actualización en temas vinculados con
competencias digitales docentes. La investigación
determina los temas concretos en los cuales los
docentes requieren adquirir o mejorar habilidades.
Se afirma que, se da un gran avance al definir las
necesidades del grupo de docentes, acordes a su
contexto institucional.
En esa línea, a nivel nacional, Falcó-Boudet
(2017) desglosa falencias en aspectos éticos de las
tecnologías, bajos conocimientos técnicos y de
herramientas TIC. En esta investigación se ve
reflejado el resultado, al notar que un 72% del
grupo de estudio considera tener conocimientos
bajos - medio bajos en aspectos como “derechos de
autor”. Para la propuesta, es indispensable dirigir
formación sobre el tema.
Se espera que, la propuesta de formación
desarrolle las funciones de las competencias
digitales docentes expuestas; afectando de manera
positiva las prácticas pedagógicas en la institución
educativa; todo para generar como consecuencia,
aprendizaje significativo en los estudiantes de
educación básica y media, actores principales de la
comunidad educativa.
Para finalizar, se recomienda a los
investigadores, desde el enfoque cualitativo,
elaborar categorías de análisis con sus respectivas
dimensiones e indicadores, dirigidos tanto al objeto
teórico como empírico de la investigación. Lo
anterior, con el diáfano objetivo de diseñar
instrumentos orientados a recaudar información
que verdaderamente de respuesta al interrogante
inicial.
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diseño haciendo y experimentando. UCES.DG enseñanza y
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Asún-Inostroza, R. (2006). Construcción de cuestionarios y
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