Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y Alternativas en un Contexto de
Pandemia
Online assessment: Tools, Limitations and Alternatives in a Pandemic Context
La pandemia originada por el SARS-CoV-2 ha afectado a muchos aspectos del
desarrollo del ser humano, destacando entre ellos la educación del alumnado de
todas las edades, teniendo que incorporar abruptamente elementos de la
docencia virtual en entornos donde ni siquiera se contemplaban. La evaluación
durante la pandemia ha sido mayoritariamente desarrollada en línea,
evidenciando así los escasos conocimientos de la comunidad docente respecto
a los métodos de evaluación en línea. Ha surgido en el mundo de la educación
la necesidad de conocer y utilizar las herramientas de la evaluación en línea. En
respuesta a esta situación, se ha recogido en este ensayo una revisión de las
herramientas de evaluación y de supervisión de exámenes en línea disponibles
en la comunidad educativa, así como un análisis de sus limitaciones y
alternativas a las mismas. Además, se ha propuesto un modelo, adaptado a la
edad y a las características del aprendiz, de los sistemas de evaluación en línea
como marco referencial dirigida a la comunidad educativa responsable de la
formación de las futuras promociones en estos tiempos pospandémicos.
Palabras clave: Evaluación en línea, herramientas, limitaciones, alternativas.
The pandemic caused by SARS-CoV-2 has affected many aspects of human
development, and especially the education of students of all ages, having to
abruptly incorporate elements of virtual teaching in environments where they
were not even considered. Assessment during the pandemic has been mostly
developed online, evidencing the limited knowledge of the teaching community
regarding online assessment methods. The need to know and use online
assessment tools has arisen in the world of education. In response to this
situation, a review of the online assessment and test proctoring tools available
in the educational community, as well as an analysis of their limitations and
alternatives to them, has been collected in this essay. In addition, a model,
adapted to the age and characteristics of the learner, of online assessment
systems has been proposed as a frame of reference addressed to the educational
community responsible for the training of future promotions in these post-
pandemic times.
Keywords: Online assessment, tools, limitations, alternatives.
¹Toki Eder Ikastola
¹https://orcid.org/0000-0002-1454-6798
¹España
Basogain-Urrutia, J. (2021). Evaluación en
Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia..
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 10(2), 30-41.
https://doi.org/10.37843/rted.v10i2.243
J. Basogain-Urrutia, "Evaluación en Línea:
Herramientas, Limitaciones y Alternativas
en un Contexto de Pandemia.", RTED, vol.
10, n.° 2, pp. 30-41, ago. 2021.
https://doi.org/10.37843/rted.v10i2.243
Jon Xabier Basogain-Urrutia¹
21/junio/2021
21/agosto/2021
29/agosto/2021
Basogain-Urrutia, J. (2021). Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y Alternativas en un Contexto de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 10(2), 30-41. https://doi.org/10.37843/rted.v10i2.243
Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
Introducción
Existen multitud de recursos en línea
creados con el objetivo de aprender, enseñar y
evaluar en línea. Se podría pensar que su auge se
debe al creciente uso de internet en los últimos
años o incluso a la situación sanitaria actual
creada por la COVID-19. Aunque, en cierto
modo, sí se ha dado tal incremento en un corto
periodo de tiempo, el origen del aprendizaje en
línea a nivel universitario tiene su origen mucho
más atrás. En 1999, por ejemplo, la Universidad
de La Rioja ya proponía impartir titulaciones en
línea (Moreno & Santiago, 2003).
Hoy en día, la oferta es inmensamente más
amplia si se compara con la de hace hace 20 años,
pues ya nos encontramos con universidades
nacidas como instituciones en línea. Un claro
ejemplo es el de la UNIR (Universidad
Internacional de La Rioja) también llamada “La
Universidad en Internet”, que ofrece estudios
íntegramente online y aglutina un gran número de
alumnos, cerca de 45.000, pese a que propone
evaluaciones finales presenciales (Universidad
Internacional de La Rioja, 2015; Periódico La
Rioja, 2019). Otro ejemplo similar es el de la
Universidad Internacional de Valencia, que
propone en sus másteres evaluaciones totalmente
en línea; aunque debido a la pandemia, esta
decisión también se ha extendido a los estudios
de grado (Universidad Internacional de Valencia,
2020, 2021a; 2021b).
Otras universidades, que no nacieron como
universidades en internet, como la Universidad
Católica de Ávila, han ido incorporando a su
oferta modalidades no presenciales (ya sea b-
learning o e-learning) y con ello, elementos de la
docencia virtual (Universidad Católica de Ávila,
2021). La Universidad del País Vasco
(UPV/EHU), si bien no ofrece estudios no
presenciales, cuenta desde hace más de 10 años,
con Moodle como apoyo a la docencia
presencial, un entorno de aulas virtuales usado
por muchas instituciones a nivel mundial (Ros,
2008). Fuera del contexto universitario, junto a
Moodle, una de las herramientas más empleadas
es Google Classroom; incluída dentro del
paquete que Google pone a disposición de las
escuelas, y ha sido objeto de numerosos estudios
(e.g., Kraus et. al., 2019).
Estos datos evidencian que, incluso mucho
antes de la pandemia originada por el SARS-
CoV-2, la mayoría de las instituciones ya
contaban con plataformas virtuales mediante las
cuales se creó una nueva realidad donde la
docencia presencial, salvo rara excepción,
siempre cuenta con apoyos en la nube
(Fernández-Pampillón, 2009). Así pues, se
podría pensar que, cuando se requirió, transitar a
una modalidad totalmente virtual pudo ser
sencillo. La realidad, sin embargo, resultó ser
diferente. Hubo que integrar, de emergencia,
elementos de la enseñanza a distancia en
modalidades donde no estaban contemplados, lo
cual conllevó un laborioso proceso y un gran
esfuerzo de las instituciones (Abreu, 2020).
El proceso resultó especialmente complejo
para aquellas edades donde el aprendizaje a
distancia es prácticamente inconcebible, como la
educación infantil y primaria. Esta circunstancia
se vio agravada por la llamada brecha digital,
pues, al requerirse ciertos recursos mínimos para
la enseñanza en línea (e.g., ordenador, cámara,
micrófono y buena conexión a internet) no
siempre se pudo garantizar la disposición de los
mismos para todo el alumnado (Hoz et al., 2021).
Uno de los grandes retos fue la formación del
profesorado, muchas veces cuestionada, en un
contexto donde se transitó tan abruptamente a la
modalidad en línea, sin contar con tiempo
suficiente para adquirir recursos y habilidades
suficientes (Romero et. al., 2017; Cóndor-
Herrera, 2020). Este reto vino acompañado por la
dificultad de realizar evaluaciones en línea.
Impartir clases resultó relativamente
sencillo, gracias a herramientas de
videoconferencias integradas en entornos e-
learning, como BlackBoard Collaborate Ultra, u
otras, que, no habiendo sido creadas con fines
académicos demostraron ser adecuadas, como
Zoom (Hill, 2019, Nadezhda, 2020; Cheung,
2021). Fue más complejo supervisar los
exámenes en línea, a causa de la falta de
experiencia de la comunidad educativa en esta
área. Se desconocían las herramientas de
monitoración de exámenes en línea, así como las
experiencias de implementación institucional y
manejo a nivel de usuario; esta situación de
incertidumbre reabrió el debate sobre la validez
de los exámenes finales (Jiménez et al., 2017;
Kharbat, 2021; López-Alvarez, 2013).
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Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
En las siguientes líneas, se describen las
principales plataformas de e-learning (Moodle,
BlackBoard Learn y Google Classroom), así
como las técnicas y herramientas para asistir en
la supervisión de exámenes en línea (conocido
como e-proctoring en inglés) y las alternativas a
dichos recursos o métodos. Finalizando con la
sección de conclusiones donde se presenta un
modelo o marco referencial de los métodos de
exámen más adecuados para cada etapa
educativa.
Desarrollo
A continuación, se presentan las
características de las plataformas e-learning más
empleadas por instituciones educativas para
después ver qué opciones de evaluación en línea
ofrecen. También se exponen las técnicas de
supervisión de exámenes en línea o e-proctoring,
así como las alternativas a los mismas.
Plataformas de e-learning y sus
características. Las instituciones educativas de
todo el mundo emplean diferentes aplicaciones
para gestionar sus entornos de e-learning, pero
tres de estas herramientas son especialmente
conocidas debido a su amplio uso: Moodle,
BlackBoard Learn y Google Classroom. Resulta
importante conocerlas si se quiere ahondar en los
recursos ofrecidos por estas plataformas para
afrontar el reto del seguimiento de la formación
y evaluación en línea.
1.1. Moodle. Se trata de una herramienta
libre, totalmente gratuita. Su nombre viene del
acrónimo en inglés: Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment (Ximenez,
2020). Es un aula virtual donde, además de poder
colgar contenidos y archivos, se pueden incluir
otro tipo de recursos que ofrece esta aplicación.
Se pueden añadir herramientas de todo tipo para
evaluación en línea, como tareas, foros, tareas
revisadas por pares, libros, periódicos y
encuestas, entre otros muchos recursos (Pruneda,
2020). Una de las principales ventajas de Moodle
es que, al integrarse recursos elaborados por
terceros, se pueden crear un sinfín de entornos y
experiencias. En la figura 1 se muestra el aspecto
de un curso de Moodle.
Figura 1
Aspecto de un curso de Moodle, una vez se ha
accedido al mismo
Nota. En la imagen se observa un curso, aun en oculto para
estudiantes. Entre los recursos dispuestos, se ven tres tipos
de actividades: (a) foros, (b) instancia de BlackBoard
Collaborate para reuniones, (c) instancia de Wooclap.
Elaboración propia en el servicio Moodle eGELA-PI de la
UPV/EHU (2021).
La mayoría de las instituciones educativas,
mediante sus plataformas de e-learning ofrecen
una amplia batería de recursos, varios de ellos,
destinados a la evaluación en línea y a apoyar la
docencia presencial. Muchos otros, sin embargo,
tienen como objeto asistir en el diseño
instruccional, creando materiales de aprendizaje
interactivos como H5P o paquetes SCORM. En
la figura 2 se puede observar el conjunto de
recursos recogidos en Moodle.
Figura 2
Recursos disponibles en Moodle
Nota. Los recursos disponibles en Moodle más comunes
son los presentados en la imagen, la mayoría están
incluidos en todas las plataformas Moodle. Elaboración
propia en el servicio de Moodle eGELA-PI de la
UPV/EHU (2021).
Entre los recursos disponibles en Moodle, y
más concretamente entre aquellos que son
calificables o están orientados de algún modo u
otro a la evaluación, existen cinco que destacan
sobre los demás por su amplio uso y su facilidad
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de uso. Estos no necesariamente pasan por la
entrega de un texto o respuesta de un examen,
sino que pueden estar basados en aspectos más
abiertos e informales como puede ser el foro. Los
siguientes recursos son los más empleados
(Moodle, 2016):
• Tarea: es una instancia donde los alumnos
pueden subir una tarea previamente
descrita, además, se puede restringir el
tipo de archivos aceptados, añadir una
fecha máxima de entrega, e incluso
extender individualmente a cada alumno
el plazo de entrega. Como alternativa a
subir un archivo, dicho recurso puede ser
configurado en la modalidad de “texto en
línea”, donde el alumno escribe dentro de
Moodle empleando su propio editor de
texto.
• Taller: es un recurso similar a “tarea”
donde los alumnos pueden realizar la
entrega de una tarea que será revisada y
evaluada no solo por el docente, sino
también por uno de los compañeros
(también se conoce como P2P, tarea por
pares o peer to peer en inglés).
• Cuestionario: generalmente se emplea
como el sustituto de un examen
tradicional, donde se pueden incluir
preguntas de diverso tipo (test, respuesta
corta, respuesta larga, unir términos,
arrastrar, rellenar huecos…). Asimismo,
se puede seleccionar un tiempo límite
para terminar el cuestionario, así como
aleatorizar el orden de las preguntas, o
incluso que el examen o cuestionario se
genere automáticamente en base a una
bolsa de preguntas.
En Moodle, además, existe la opción de
calificar recursos que, a priori, pueden no parecer
destinados a la evaluación en línea. Algunos de
dichos recursos son los foros (donde se puede
proponer al alumnado que debata sobre un tema
argumentando sus participaciones para, después,
evaluar ese foro), y los libros o lecciones donde
se pueden incluir preguntas después de
explicaciones teóricas (Moodle, 2016). La figura
3 muestra cómo quedan estos cinco recursos más
empleados para la evaluación en un curso
Moodle.
Figura 3
Integración de los recursos evaluables más
usados en Moodle
Nota. Muestra cómo se presentan los recursos calificables
expuestos en Moodle, con el modo de edición desactivado.
Elaboración propia en el servicio Moodle eGELA-PI de la
UPV/EHU (2021).
Como se puede observar, esta herramienta
dota tanto al docente como al alumno de recursos
muy útiles orientados a una evaluación en línea,
ya sea empleando pruebas de evaluación
continua, como un portafolio, o con pruebas
como el examen final. Además, el cálculo
automático (previa configuración) de las
calificaciones finales sin necesidad de usar
herramientas externas como Microsoft Excel,
facilita el trabajo de los agentes implicados en la
evaluación, donde la configuración del libro de
calificaciones permite seguir al momento el
progreso del estudiante (Díaz-Quintero, 2020).
1.2 Blackboard Learn. BlackBoard
Learn es una herramienta LMS (Learning
Management System) muy similar a Moodle,
pero de pago (Gladilina et al., 2020). Incluye en
su oferta de servicios la herramienta de
videoconferencias BlackBoard Collaborate
Ultra, compatible con otras plataformas LMS. En
el caso de Moodle, por ejemplo, se mostraba
(figura 2) entre los recursos disponibles el icono
de BlackBoard Collaborate; en Moodle es
posible habilitar instancias de esta herramienta de
videoconferencias mediante el plugin creado
para ello, pero única y exclusivamente si se
dispone de una licencia de BlackBoard
Collaborate (Moodle, 2021).
Esta plataforma de e-learning,
BlackBoard Learn, ofrece prácticamente las
mismas características de Moodle (foros,
actividades/tareas, cuestionarios, entre otros) a
diferencia de dos aspectos de uso y navegación,
distintivos de este entorno, relacionados con
cómo se visualizan los contenidos de un curso y
con la categorización de las aulas virtuales en
“cursos” y “organizaciones”:
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Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
• Navegación: en estos cursos se navega
empleando el menú lateral, el cual incluye
vínculos a una determinada página del
curso, mientras en Moodle se puede
organizar un curso por temas, pestañas o
semanas, pero no existe tal sistema de
páginas independientes. Es cierto que
versiones más recientes de Moodle
incluyen un menú vertical a modo de
índice, pero de ningún modo funciona
como un sistema de páginas
independientes como BlackBoard Learn.
• Distinción entre cursos y organizaciones:
las aulas virtuales se pueden clasificar en
cursos y organizaciones. Esta
característica particular no afecta al
aspecto del aula virtual ni al tipo de
recursos que se pueden incluir, sino a la
gestión y navegación por el LMS, puesto
que los cursos e instituciones se muestran
separados en la página de inicio. Hay
espacios destinados asignaturas (un aula
virtual al uso) y espacios denominados
organizaciones, los cuales son cursos,
pero destinados a un determinado grupo
de usuarios y funcionan como un aula
general para dicho grupo de personas
(e.g., todos los alumnos de primer curso o
todos los alumnos de una titulación). No
tiene un objetivo académico y persigue la
comunicación con estas personas, así
como facilitar aspectos de gestión
(BlackBoard, 2021a).
1.3. Google Classroom. Esta herramienta
dista más de las anteriores. Así como Moodle y
BlackBoard Learn ofrecen un amplio abanico de
recursos, esta ofrece únicamente seis actividades
posibles para incluir en el curso. Esta posible
carencia, sin embargo, se ve suplida al poder
interactuar desde este entorno de aulas virtuales
con el entorno de Google y poder añadir ficheros
directamente desde, por ejemplo, Google Drive.
Estos son los seis recursos ofrecidos (Tabla 1).
Tabla 1
Recursos de Google Classroom
TAREA
Se concibe como en Moodle y BlackBoard Learn; es una instancia donde los alumnos añaden un archivo (texto,
audio, vídeo…) en respuesta al trabajo solicitado por el docente. Es calificable, ofreciendo la posibilidad enviar
comentarios de retroalimentación y crear rúbricas. A diferencia de las otras herramientas e-learning descritas,
no permite entregar un texto en línea, siempre ha de usarse un editor externo no alojado en Classroom.
CUESTIONARIO
Se concibe como una tarea en donde se ha de responder a un cuestionario (Google Forms). Debido a que permite
convertir el formulario en un examen y establecer puntuaciones a las preguntas, puede emplearse como tal.
PREGUNTA
Es una instancia calificable en donde los alumnos deben responder a una pregunta publicada por el profesor.
Funciona de modo similar a una tarea debido a su configuración que únicamente permite al profesor ver las
respuestas de los alumnos.
MATERIAL
Se emplea con la finalidad de subir archivos al aula virtual. Estos pueden ser de cualquier tipo, al ser Google
Classroom compatible con todas las extensiones de archivo más comunes.
REUTILIZAR
PUBLICACIÓN
Permite importar recursos (tareas, preguntas…) de otros cursos del mismo docente. Este tipo de importación de
recursos instantáneo no está disponible en otros entornos LMS donde la recuperación de instancias de otros
cursos resulta laboriosa en comparación.
TEMA
Su función es crear diferentes apartados en el aula virtual o curso, permitiendo anidar determinados materiales
y contenidos del curso, así como tareas, dentro de cada uno de los apartados creados.
Nota. Dichos recursos, ofrecen posibilidades al estar vinculados a todo el ecosistema Google. Elaboración propia
empleando los iconos originales de Google Classroom, (2021).
A pesar de tener únicamente seis recursos
para configurar el aula, las oportunidades de
crear cursos con muchos materiales se ven
exponencialmente aumentadas al trabajar en el
ecosistema de Google, pudiendo así configurar
formularios, presentaciones, hojas de cálculo u
otros recursos como tareas y recursos del aula
(Zhang, 2016). Es decir, además de poder subir
archivos o incluir recursos en la red como vídeos
Basogain-Urrutia, J. (2021). Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y Alternativas en un Contexto de Pandemia. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 10(2), 30-41. https://doi.org/10.37843/rted.v10i2.243
Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
o enlaces, es posible basar las tareas en las
aplicaciones ofrecida por Google.
A diferencia de las otras plataformas de e-
learning ofrece dos vistas del curso. La figura 4
muestra la vista denominada “Trabajo de clase”
donde se pueden ver las secciones del curso y los
recursos disponibles en cada uno. La otra vista,
accesible en una pestaña denominada “Tablón”
(ver figura 5), presenta una especie de bandeja de
entrada con las últimas novedades del curso; cada
vez que se publica un trabajo, un material o un
profesor manda un mensaje, aparece ahí; también
ofrece personalizar el aspecto de cada curso,
funcionalidad restringida en Moodle y
BlackBoard Learn, donde el aspecto se
personaliza para toda la institución (Gómez-
Goitia, 2020).
Figura 4
Aspecto de la vista “Trabajo de clase” en Google
Classroom
Nota. Esta vista muestra una disposición de los elementos
más convencional y similar a la que ofrece Moodle.
Elaboración propia, empleando los servicios de Google
Classroom (2021).
Figura 5
Aspecto de la vista “tablón” de Google
Classroom
Nota. Se notifica al alumnado mediante correo electrónico
cada vez que se publica algo en el tablón. Elaboración
propia empleando los servicios de Google Classroom,
(2021).
En general, todas las plataformas LMS,
independientemente de su estructura, ofrecen un
conjunto mínimo de recursos para llevar a cabo
la evaluación en línea. En el aspecto económico,
sin embargo, únicamente la plataforma
BlackBoard Learn requiere una licencia de uso.
En el caso de Google Classroom, su uso es
gratuito incluso para instituciones, mientras
empleen el servicio de Google for Education; si
se usa con una cuenta personal de Gmail, ha de
marcarse una casilla indicando que no se está
usando con fines académicos dentro de una
institución (Iftakhar, 2016).
Exámenes en línea: recursos para evitar
el fraude en pruebas finales en vivo y sus
limitaciones. Como ya se ha indicado, se puede
efectuar una enseñanza no presencial de una
manera adecuada empleando entornos e-learning
mediante el uso de pruebas de evaluación
continua (como foros, tareas…). El problema
surge cuando se desean emplear recursos con
objeto de simular o sustituir un examen de
evaluación final, garantizando tanto la
honestidad académica como la ausencia de
fraude académico durante el transcurso de la
prueba (e.g. la persona realizando el examen es el
propio estudiante).
En pruebas de portafolio, es evidente que
se pueden emplear técnicas antifraude como los
programas de detección de plagio como
SafeAssign de Blackboard (Blackboard, 2021b).
Pero el problema surge cuando la prueba es en
vivo (a modo de examen), donde se quiere
garantizar que el estudiante no copia en el
examen, no tiene apuntes a mano, y es él mismo
quien realiza el examen. Es precisamente aquí
donde aquellas universidades no concebidas para
impartir docencia online tuvieron mayores
problemas a causa de que no contaban con
infraestructuras suficientes para desarrollar este
tipo de pruebas con total garantía.
Existen, hoy día, diversas herramientas,
recursos y programas, algunos incluso basados en
inteligencia artificial, que permiten supervisar los
exámenes en línea con mayor facilidad. Cada uno
tiene características diferentes; mientras algunos
se basan en restringir funcionalidades del
ordenador, otros monitorizan el ordenador y
registran todo lo que sucede en el mismo (si se ha
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copiado y pegado texto, si se ha abierto otra
pestaña…) así como identifican al alumno y
buscan posibles conductas fraudulentas mediante
un sistema biométrico. A continuación, se
describen las herramientas y técnicas más
empleadas:
2.1. Conexión en directo mediante
videoconferencia. Algunas universidades, así
como centros no universitarios optaron por llevar
a cabo videoconferencias con el alumno mientras
este realizaba el examen en línea. En este caso, se
empleaba una herramienta de videoconferencias
donde el alumno debía mantener tanto el
micrófono como la cámara encendida mientras se
desarrollaba la prueba, asegurando una
supervisión en vivo. (Corell et. al., 2020).
Algunas instituciones, además, pedían a
los alumnos mostrar su entorno, así como su DNI
(Documento Nacional de Identidad) antes de
comenzar el examen, todo ello en aras de
garantizar la ausencia de otras personas y
verificar su identidad. Este tipo de modalidades
de supervisión también son oportunas si se quiere
facilitar una vía de comunicación en vivo entre
los agentes implicados en la evaluación por si
hubiera problemas de cualquier índole durante el
desarrollo de la prueba.
2.2. Programas de bloqueo del
escritorio. Estas herramientas, como Respondus
Lockdown Browser (Respondus), consisten en
bloquear el escritorio. Esta aplicación requiere
estar instalada en el ordenador del estudiante,
para, una vez iniciada, ocultar todos los botones
del sistema (barra de inicio del ordenador,
fecha…). Respondus funciona a modo de
navegador, en el cual solo se puede abrir una
pestaña, generalmente el Campus Virtual de la
institución examinadora. Mientras el programa
está abierto, no se puede abrir ni ver ninguna otra
aplicación del ordenador, ni copiar o pegar texto.
Tampoco se permitirá acceder al examen desde
un navegador diferente a Respondus (Questroom
School of Bussiness, 2016).
2.3. Programas de monitorización y
supervisión en vivo (e-proctoring). Los
programas de supervisión en línea, como Smowl,
basado en una inteligencia artificial, monitorizan
en vivo toda la actividad desarrollada en el
ordenador y capturan tanto imagen como sonido
del entorno donde se desarrolla la prueba. El
alumno, el primer día dentro del campus virtual,
debe tomarse tres fotos para posteriormente ser
analizadas por un sistema basado en inteligencia
artificial. Este sistema reconocerá su cara en los
próximos exámenes, asegurándose así de que
siempre es el estudiante quien realiza las pruebas.
Durante el examen Smowl realiza dos
actividades simultáneas: toma fotos del alumno
cada cierto tiempo, ejecutando el reconocimiento
facial, así como comprobando la ausencia de
segundas personas o voces; asimismo, también
garantiza la presencia del alumno frente a la
pantalla (detecta la ausencia de personas). Por
otro lado, se monitoriza en vivo la actividad del
ordenador del examinado (qué programas tiene
abiertos, así como si hay pestañas abiertas en el
navegador…). Si se han abierto otros programas,
toma capturas de pantalla, y reconoce, además,
en caso de que se haya copiado texto, desde qué
web o programa se ha copiado, detallando
exactamente qué texto ha sido copiado.
Finalmente, se genera un informe con
todos los registros del examen, permitiendo al
docente decidir si con la evidencia presentada por
Smowl, ha habido fraude o no. Este tipo de
programas tienen ajustes personalizables dotando
así a la institución de libertad para establecer
aquello que se entenderá como fraude. Por
ejemplo, se puede decidir grabar audio o no, si se
debe registrar si hay más de una pantalla, teclado
o ratones conectados, o si se debe avisar cuando
el estudiante lleve auriculares, entre otras muchas
funciones (Labayen et al., 2014).
2.4. Combinación de métodos
anteriores. Algunas instituciones consideran
insuficiente emplear un solo método de los
anteriormente descritos, optando por
combinarlos. Por ejemplo, una combinación
habitual es supervisar el examen
simultáneamente mediante programa de bloqueo
de escritorio, y una conexión en vivo mediante
videoconferencia con el estudiante (Universidad
Católica de Ávila, 2020a).
2.5. Limitaciones. Dichos métodos
pueden parecer útiles para garantizar una
evaluación en línea sin fraude, por lo que puede
resultar difícil escoger cuál funciona mejor. Si
bien todas son útiles a su manera, lo más
importante será adecuarse tanto al nivel
académico en el cual se lleva a cabo la evaluación
como al tipo de alumnado. A modo de resumen,
a continuación, se muestra resumidamente un
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Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
cuadro comparativo (tabla 2) de ventajas, así
como de limitaciones de las diferentes
herramientas de monitorización de exámenes en
línea.
Tabla 2
Comparativa de ventajas y limitaciones de las diferentes herramientas de monitorización de
exámenes en vivo
CONEXIÓN MEDIANTE
VIDEOCONFERENCIA
BLOQUEO DE ESCRITORIO
MONITORIZACIÓN Y
SUPERVISIÓN EN VIVO
(E-PROCTORING)
COMBINACIÓN
DE MÉTODOS
Se puede ver qué es lo que
hace el alumno,
garantizando la identidad
del estudiante, así como
evitando que haya otras
personas en la sala. Existe
conexión en directo para
consultar dudas.
Se garantiza el bloqueo de
actividades fraudulentas
como copiar y pegar texto
o tener otros programas
abiertos; a la par que se
bloquea también la opción
de navegar en internet
fuera del campus virtual.
Queda garantizada la
identidad del estudiante
gracias al control
biométrico y se analizan
posibles conductas
fraudulentas, a la par que
se cuenta con un informe
de monitorización de
escritorio.
Contar con más de una vía
ofrece cierto margen en caso
de que una falle. La
combinación más empleada,
debido a su capacidad de
supervisión consiste en
combinar una herramienta de
bloqueo de escritorio, junto a
la videoconferencia.
Resulta imposible
monitorizar lo que el
usuario hace en su
ordenador (buscar
información en internet o
en apuntes…), así como
tampoco se puede
garantizar que no se
copia/pega texto. En caso
de haber muchos
estudiantes, resulta
laborioso supervisar
muchas sesiones de
videoconferencia
simultáneamente.
No se puede garantizar la
identidad del estudiante,
ni tampoco se puede
garantizar que no se esté
consultando información
en soportes no digitales
(apuntes en papel, por
ejemplo) o en otros
dispositivos distintos al
usado para examinarse,
los cuales no cuentan con
estos programas
instalados.
Los informes requieren
ser supervisados por un
humano que ha de decidir
si ha habido fraude o no,
puesto que dichos
programas generan un
informe basado en
fotografías tomadas
aleatoriamente durante el
examen y el registro
obtenido de la
monitorización de
escritorio (aplicaciones
abiertas…).
Ciertos programas de bloqueo
de escritorio, debido a que
solo permiten acceder al
campus virtual de la
institución, requieren que la
sesión de videoconferencia
sea abierta mediante un
navegador convencional,
permitiendo únicamente la
comunicación por audio entre
alumno y supervisor. Esto
puede dificultar el desarrollo
de la prueba, así como la labor
de supervisión.
Durante el transcurso de los exámenes en vivo realizados mediante internet, pueden ocurrir diversos problemas como
interrupción de la conexión a internet o del servicio eléctrico, fallos de hardware (cámara o micrófono, principalmente)
así como desconexiones no intencionadas. Dichos fallos perjudican gravemente el progreso de las pruebas; podrían
solventarse empleando alternativas al examen final (desarrolladas en la siguiente sección) las cuales no requieran
conectarse un día y hora concretos durante un tiempo prolongado, sino que permitan al estudiante desarrollar sus
habilidades sin depender en tan alto grado de factores externos.
Nota. Este cuadro compara los cuatro tipos de monitorización en este ensayo, todos ellos tienen tanto limitaciones como
ventajas, elaboración propia en base a los datos expuestos anteriormente (Labayen et al., 2014; Questroom School of
Bussiness, 2016; Corell et al., 2020; Universidad Católica de Ávila, 2020a).
Alternativas a exámenes o pruebas finales
escritas
Se ha visto que el mayor problema para
evitar el fraude en la evaluación en línea yace en
los exámenes escritos finales, en los cuales los
alumnos han de responder correctamente a una
serie de preguntas teórico-prácticas, empleando
los conocimientos adquiridos durante el
transcurso de la actividad lectiva. Para responder
a esta problemática, se proponen tres alternativas
a las pruebas o exámenes finales.
3.1. Porfolio de actividades. Se trata de
poner en valor el trabajo realizado en la
asignatura durante el curso, buscando desarrollar
pruebas que pongan a prueba los conocimientos
de los estudiantes, haciéndoles buscar soluciones
y adquirir competencias disciplinares e
interdisciplinares (Gregori & Martín-Rojo,
2011). Este tipo de actividades pueden ser
exposiciones, resoluciones de casos, e
investigaciones.
3.2. Actividades realizadas en clase. La
evaluación en línea no debe por qué atender
únicamente a producciones escritas de
actividades o exámenes. Es igualmente útil, a la
par que enriquecedor, crear tanto debates como
discusiones en clase donde el alumno deba
Basogain-Urrutia, J. (2021). Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y Alternativas en un Contexto de Pandemia. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 10(2), 30-41. https://doi.org/10.37843/rted.v10i2.243
Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
exponer sus argumentos a favor o en contra de
una pregunta o problemática propuesta por el
docente. Así, el alumno deberá posicionarse,
argumentar y opinar basándose en hechos y
conocimientos teóricos. Dichas actividades
pueden ser tanto formales (previamente
planificadas) como informales (surgidas en
clase).
3.3. Proyecto final. Si se desea llevar a
cabo un trabajo o un proyecto final, a modo de
culminación del curso, siendo este independiente
de las actividades del portafolio, una buena
alternativa puede ser el proyecto final. Este
proyecto puede ser un trabajo de investigación
(e.g. exponer los descubrimientos más relevantes
de Arquímedes) o una actividad más creativa
como puede ser mandar cartas a los personajes de
un libro leído en clase desde el punto de vista de
un amigo del personaje, comentando algo
sucedido en la historia. También puede tratarse
de un proyecto donde haya un producto final
(como contar un cuento empleando Scratch, por
ejemplo) o una iniciativa STEAM (Science,
Technology, Engineering, Art and Mathematics).
Este tipo de iniciativas se aproxima a lo conocido
como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
donde los alumnos realizan un recorrido de
aprendizaje, culminado con la presentación de un
proyecto (Trujillo, 2015; Jiménez et al., 2017).
Conclusión
Se presentan en este apartado qué métodos
son más adecuados para cada etapa educativa,
atendiendo a las características del desarrollo del
alumnado, así como a la competencia digital,
entre otros. Se atenderán las luces y sombras del
proceso de adaptación a una modalidad no
presencial con el objetivo de perfilar un enfoque
óptimo, adecuado a las necesidades y
características de cada contexto educativo.
Como se ha descrito previamente, el
proceso de transición a la docencia y evaluación
en línea fue dispar en el mundo, incluso dentro de
cada país. Había instituciones mejor preparadas,
en particular aquellas creadas con el fin de
enseñar en línea, ya que contaban con
herramientas de monitorización de pruebas
online (e-proctoring). Otras instituciones, sin
embargo, tuvieron mayores problemas, pues
contaban con entornos e-learning, pero no
pudieron garantizar la correcta evaluación en
línea, al no contar con sistemas de supervisión
exámenes. En consecuencia, se vieron forzadas a
utilizar sistemas de monitorización únicamente
mediante videoconferencia, teniendo este
método grandes limitaciones.
Además, si bien se ha presentado esta
problemática desde un punto de vista más
universitario, la pandemia conllevó el traslado a
una modalidad no presencial de todos los niveles
educativos. Esto supuso que tanto profesores
como alumnos no familiarizados con entornos e-
learning se viesen forzados a adoptar sistemas de
enseñanza y evaluación en línea en entornos
donde nunca antes se había utilizado. Por
ejemplo, en los primeros cursos de Educación
Primaria supuso todo un reto enseñar a leer y a
escribir a distancia, lo cual ya está siendo objeto
de numerosas investigaciones (e.g., Aristega,
2021).
Cuando se habla de evaluación en línea, se
toma en consideración el contexto en el cual se
realiza esa evaluación, atendiendo a los
siguientes aspectos: (a) edad de los estudiantes,
(b) etapa educativa, (c) medios de e-learning y e-
proctoring disponibles. En base a dichos
aspectos,
resulta evidente la imposibilidad de evaluar con
los mismos métodos y herramientas de
evaluación a alumnos de infantil, digitalmente no
competentes, o a alumnos de secundaria, con
amplia experiencia en el uso de recursos
digitales.
Con el objetivo de escoger el mejor método
de evaluación en línea, adecuándose a la edad de
los aprendices y a su contexto, se propone el
siguiente modelo basado en la competencia
digital del alumnado, sus características
evolutivas y las propiedades de las herramientas
de monitorización de exámenes en línea (Piaget,
1975; Labayen et al., 2014; Questroom School of
Bussiness, 2016; Cabezas et. al. 2017; Corell et
al., 2020; Universidad Católica de Ávila, 2020).
Dicho modelo se estructura como una progresión
que comienza con métodos más sencillos en
edades tempranas hasta alcanzar un nivel de
complejidad superior en edades universitarias.
En el caso de educación infantil y los
primeros cursos de educación primaria, la
interacción con el aprendiz (aun si esta es por
videoconferencia), el portafolio de actividades y
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Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
las prácticas realizadas en clase permiten la
evaluación en línea, ofreciendo recursos y
evidencias del aprendizaje suficientes. Son
edades (3 a 8 años) donde los alumnos, en la
mayoría de las ocasiones, aún tienen grandes
dificultades a la hora de conectarse por sí mismos
a las clases, responder a un cuestionario en línea
o desarrollar cualquier actividad propia del
aprendizaje en línea. La dependencia del adulto
es alta para este rango edad, en consecuencia, hay
que diseñar técnicas de evaluación que se ajusten
al nivel de autonomía del aprendiz.
Ya en los últimos cursos de educación
primaria (9-12 años), incluso en el primer curso
de educación secundaria (12-13 años), puede
resultar útil y adecuado llevar a cabo pruebas de
evaluación final en una plataforma de e-learning
en la cual el alumno se mueva fácilmente por
haberla empleado durante el curso; pero este tipo
de pruebas no deben cobrar especial valor sobre
la nota final. En primaria el portafolio de
actividades sería una buena alternativa para
garantizar la adquisición de competencias. Si se
proponen pruebas finales, estas pueden ser
monitoreadas en línea o no, pero en tal caso,
conviene no emplear métodos demasiado
invasivos para el alumno, puesto que aún es joven
y debe ir tomando confianza con los métodos
virtuales conforme adquiere competencias en los
mismos. Un buen sistema de monitorización
podría ser el de seguir el examen mediante una
videoconferencia en vivo donde pueda preguntar
a su profesor viendo así que no está solo.
En educación secundaria, sobre todo a
partir de los primeros cursos y bachillerato (14-
18 años) podría ir haciéndose una transición
hacia métodos de e-proctoring más complejos
respecto a la videoconferencia. Los cuestionarios
o exámenes finales pueden ser adecuados, pero
sin obviar del todo el portafolio de actividades.
Por ejemplo, los programas de bloqueo de
escritorio pueden resultar una buena opción,
incluso, en los cursos superiores, si se combinan
con el sistema de vigilancia mediante
videoconferencia.
En contextos universitarios (alumnos
mayores de 18 años) para estudios de grado,
posgrado, títulos propios y cualquier otra
actividad docente universitaria es tanto posible
como recomendable optar por sistemas de e-
proctoring basados en inteligencia artificial para
las pruebas finales. Estos sistemas garantizan la
identidad del estudiante, además de monitorizar
aquello que hace el estudiante en su entorno
físico (movimientos del estudiante, ausencia del
mismo, uso de gafas o auriculares) y en su
ordenador (abrir otras pestañas, pegar texto desde
otra página o editor de texto). Gracias a estos
sistemas se cuenta con un gran volumen de
información para avalar la seguridad de estas
pruebas. En cualquier caso, sin embargo, resulta
vital acompañar estas pruebas con proyectos,
portafolios y el resto de las alternativas
propuestas.
Las edades sugeridas anteriormente son
orientativas y siempre han de tenerse en cuenta
las características del grupo de estudiantes
examinado. Aunque podría parecer adecuado
hacer coincidir estos cambios en el método de
supervisión de exámenes en línea con cambios de
etapa académica (transición de Educación
Primaria a Educación Secundaria, por ejemplo),
lo ideal es que no sucedan exactamente al mismo
tiempo, para facilitar así el ajuste al nuevo
contexto académico y adecuarse mejor a las
características evolutivas y madurativas del
aprendiz. Esta regla se rompe con el comienzo de
los estudios universitarios, generalmente a los 18
años de edad, donde ya se considera adecuado
hacer coincidir cambios en el método de
supervisión en línea con los cambios de etapa
educativa. Se ha elaborado una tabla resumen del
método propuesto (Tabla 3).
Tabla 3
Resumen del modelo de evaluación en línea.
EDAD
MÉTODO DE
SUPERVISIÓN DE LA
PRUEBA FINAL
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN EN LÍNEA
3-7
No hay examen o
prueba final.
✓ Énfasis en la interacción
con el alumno
(presencial o por
videoconferencia).
✓ Actividades y proyectos
realizados en clase.
8-13
Videoconferencia.
✓ Actividades de
evaluación continua:
proyectos, tareas,
actividades en el aula
virtual…
✓ Porfolio personal.
✓ Pruebas finales o
exámenes.
14-18
Sistemas de bloqueo
de escritorio y/o
videoconferencia.
>18
Sistemas basados
en inteligencia
artificial.
Nota. Este modelo propone recursos de evaluación y
seguimiento de la formación en línea global y a largo plazo,
elaboración propia (2021).
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Evaluación en Línea: Herramientas, Limitaciones y
Alternativas en un Contexto de Pandemia.
Este modelo propuesto, además de atender
las características citadas, debe conocer el marco
legal en el cual se desea evaluar el aprendizaje,
que garantice los criterios establecidos por las
instituciones. En ese sentido, en el contexto
universitario, por ejemplo, han de conocerse las
directrices y recomendaciones de autoridades
políticas e instituciones como ANECA (Grande
et. al. 2020). En las pruebas finales con métodos
de supervisión en línea, donde alumno debe tener
el micrófono y la cámara encendidos, deben
conocerse las limitaciones legales con las que
cuente dicha supervisión; de hecho, varias
universidades como la Universidad Católica de
Ávila (UCAV) solicitan a su alumnado firmar un
documento de cesión de derechos de imagen para
poder examinarse en línea (Universidad Católica
de Ávila, 2020b).
No existe un método de evaluación
considerado idóneo que ofrezca total garantía, del
proceso de evaluación línea. Todos los métodos
vistos en este ensayo tienen ventajas y
limitaciones, siendo lo verdaderamente
importante ser consciente de las mismas, pues
solamente así se podrán adoptar las medidas que
más se adecúen a cada contexto e institución.
Puesto que es cada centro educativo y cada
docente quien mejor conoce qué quiere, cuál es
su objetivo, cómo desea intervenir y a quién debe
dirigir el proceso de evaluación en línea, nunca
podrá prevalecer un método sobre otro. Por ello,
la labor del ámbito científico es ofrecer datos y
recursos a la comunidad escolar y a las
instituciones educativas en particular,
permitiendo a estas elaborar su propio sistema de
evaluación en línea, optimizándolo en base a sus
circunstancias, debilidades, fortalezas,
oportunidades, y limitaciones.
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