Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes
Technological Training and Teaching Digital Competences
Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes
Technological Training and Teaching Digital Competences
Resumen
La contingencia sanitaria que ha llevado a todo el mundo al confinamiento voluntario en los
hogares. Por lo tanto, el desarrollo de las habilidades digitales es un asunto primordial en el
ámbito educativo, sobre todo por la situación que se vive actualmente a causa de la pandemia.
Por ello, resulta significativo establecer la relación que existe entre la formación tecnológica
recibida y las competencias digitales docentes de los maestros de educación básica. En el
diagnóstico de un estudio exploratorio cuali-cuantitativo en proceso se valoró la percepción que
los maestros de educación básica del Sistema Educativo Adventista de Campeche tienen de su
formación tecnológica y sus competencias digitales docentes, donde 68 profesores respondieron
un cuestionario online de 10 ítems. Los resultados mostraron que la mayoría de los participantes
adquirió sus conocimientos tecnológicos por propia iniciativa y opina estar preparada para usar
tecnología en su trabajo docente cotidiano. Sin embargo, solo 58.8% indicó emplearlo en
instrucción y 47.1%, en colaboración. Por otra parte, en 4 dimensiones de la competencia digital
docente se perciben en un nivel intermedio alto, sólo en “Creación de contenidos digitales” se
obtuvo una percepción de nivel intermedio bajo. Los hallazgos indican que hay discrepancias
entre la formación tecnológica recibida y la competencia digital docente que se emplea en la
práctica instruccional. Se concluye la urgencia de alinear la formación de los profesores,
diseñando un modelo sistemático permanente para atender sus requerimientos particulares a fin
de mejorar su práctica pedagógica.
Palabras clave: Competencias digitales docentes, educación básica, formación tecnológica.
Abstract
The health contingency has led everyone to voluntary home confinement. Therefore, digital
skills development is a primary issue in the educational field, mainly due to the current
situation due to the pandemic. Consequently, it is significant to establish the relationship
between the technical training received and the digital teaching competencies of primary
education teachers. In the diagnosis of a qualitative-quantitative exploratory study in
progress, the perception that primary education teachers of the Adventist Educational
System of Campeche have of their technical training and their digital teaching skills were
valued, where 68 teachers answered an online questionnaire of 10 items. The results showed
that most participants acquired their technological knowledge on their initiative and
believed they were prepared to use technology in their daily teaching work. However, only
58.8% indicated using it in instruction and 47.1% in collaboration. On the other hand, in
the four dimensions of the digital teaching competence, they are perceived at a high
intermediate level; only in "Creation of digital content" was a perception of a low
intermediate level obtained. The findings indicate that there are discrepancies between the
specialized training received and the digital teaching competence used in instructional
practice. The urgency of aligning the training of teachers is concluded, designing a
permanent systematic model to meet their requirements to improve their pedagogical
approach.
Keywords: Virtual learning, people with disabilities, inclusive education, ICT, Covid-19.
Resumen
¹Universidad Autónoma de Querétaro
¹Universidad Autónoma de Querétaro
¹https://orcid.org/0000-0002-7815-0477
¹https://orcid.org/0000-0002-7815-0477
¹México
¹México
¹[email protected]
¹[email protected]
Centeno-Caamal , R. (2021). Formación
Tecnológica y Competencias Digitales
Docentes. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 11(1), 174-182.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.210
Centeno-Caamal , R. (2021). Formación
Tecnológica y Competencias Digitales
Docentes. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 11(1), 174-182.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.210
R. Centeno-Caamal, "Formación
Tecnológica y Competencias Digitales
Docentes", RTED, vol. 11, n.° 1, pp. 174-
182, abr. 2021.
R. Centeno-Caamal, "Formación
Tecnológica y Competencias Digitales
Docentes", RTED, vol. 11, n.° 1, pp. 174-
182, sep. 2021.
Rosendo Centeno-Caamal ¹
Rosendo Centeno-Caamal ¹
16/febrero/2021
04/abril/2021
16/abril/2021
16/febrero/2021
4/septiembre/2021
16/abril/2021
Centeno-Caamal , R. (2021). Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 11(1), 174-182.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.210
Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes
Introducción
La contingencia sanitaria que ha llevado a
todo el mundo al confinamiento voluntario en
los hogares, desde inicios de 2020, obligó tanto
a los colegios públicos como privados de
México a generar estrategias de continuidad
para los servicios de enseñanza (Mérida &
Acuña, 2020; Ramírez Martinell & Ramírez
Ramírez, 2020). Las experiencias educativas
han sido variadas; se trató de un ejercicio de
adaptación, creatividad e innovación para
atender el reto de educar a distancia con los
recursos disponibles (Comisión Nacional para
la Mejora Continua de la Educación
[Mejoredu], 2020).
El tránsito de una modalidad presencial
hacia alternativas tecnológicas normalmente
lleva mayor tiempo, de igual forma requiere de
un trabajo colaborativo de los docentes con
otros profesionales. Además, se pasa por un
proceso de formación donde se prepara para
laborar en ese medio con la finalidad de
gestionar aprendizajes de calidad, útiles y
pertinentes para sus alumnos (Fernández et al.,
2020).
En los colegios del Sistema Educativo
Adventista de Campeche (SEAC), hubo una
reacción emergente en la que los educadores
jugaron un papel muy importante. Pese a los
distintos niveles de competencias digitales
docentes se continuó desarrollando, de acuerdo
con sus posibilidades, el encargo pedagógico.
Lo anterior reveló que la formación tecnológica
y las competencias digitales no siempre
contribuyen al proceso enseñanza-aprendizaje
ni mejoran la práctica pedagógica.
La formación tecnológica docente es un
asunto de gran relevancia de constante interés
que ha tenido un crecimiento importante
(Rodríguez-García & Martínez, 2018;
Rodríguez- García et al., 2019). Se ha
encontrado que los mentores están en un nivel
básico, usan sus competencias digitales para
actividades propias, pero no trasciende a su
enseñanza pues emplean las tecnologías
digitales como medios de información o
comunicación, pero en el aprendizaje tienen un
nivel bajo de uso o le dan un uso más social que
profesional (Escorcia-Oyola & Jaimes, 2015;
Fernández-Espínola et al., 2018).
De allí surgió la propuesta de analizar las
competencias digitales de los docentes de
educación básica del SEAC con el fin diseñar
un modelo de formación continua basado en
entornos virtuales de aprendizaje para lograr
una mejora en su uso pedagógico (Granados et
al., 2017), la cual llevó a efectuar un
diagnóstico para conocer la relación que existe
entre la formación tecnológica recibida y las
competencias digitales docentes de los maestros
de educación básica.
Metodología
Este análisis revela que los cambios
actuales exigen una adecuada y permanente
formación tecno pedagógica docente que
favorezca la implementación de estrategias
didácticas innovadoras en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mediante programas
que permitan desarrollar en forma simultánea
competencias pedagógicas-tecnológicas (Luna
et al., 2018; Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y Formación del Profesorado
[INTEF], 2017). Por tal motivo, es importante
realizar un análisis de la situación respecto a la
formación tecnológica de los maestros de
educación básica del SEAC y de las
competencias digitales docentes que aplican en
el aula, de modo que los resultados puedan
servir de insumo para la creación de trayectos
formativos adecuados para ayudarles a
enfrentar con éxito esta tarea (Touron et al.,
2018).
Explorar las competencias digitales de los
maestros de educación básica en relación con su
formación tecnológica, tuvo como finalidad
distinguir cuáles ejercen durante su enseñanza y
cuáles necesitan adquirir o mejorar. Fainholc et
al., (2015) y Martínez et al. (2016) reconocen el
valor del enfoque de investigación acción para
rescatar el saber, así como su contribución a la
construcción de la identidad profesional;
existen también otros estudios multi
metodológicos (Granados et al., 2017;
Zempoalteca, 2018) y cualitativos (Segura &
Escudero, 2017; Duran-Chinchilla & Rosado-
Gómez, 2017). Por ello, se planteó un estudio
con enfoque híbrido para aportar indicios de una
nueva relación entre la formación tecnológica y
las competencias digitales docentes a fin de
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definir trayectos formativos que incidan
directamente en la práctica instruccional.
La investigación se realiza bajo el
enfoque cuali-cuantitativo, de corte
descriptivo-exploratorio por cuanto se propuso
obtener información sobre la posibilidad de
indagar más sobre el tema en este contexto en
particular (Hernández et al., 2014). Esta etapa
preliminar consistió en recabar información de
la opinión y percepción de los participantes
sobre su formación tecnológica y sus
competencias digitales docentes a fin de
analizar los resultados mediante la estadística
descriptiva.
La población de estudio abarca a 78
maestros de tres colegios distintos
pertenecientes al Sistema Educativo Adventista
de Campeche, de los cuales 68 son docentes de
educación básica, quienes conformaron la
unidad de análisis de esta fase. Se empleó un
muestreo no probabilístico, considerando las
características de la investigación, así como la
disposición del total de docentes para participar
de la investigación, por lo que puede
identificarse como una muestra inicial
intencional.
El Sistema Educativo Adventista de
Campeche, pertenece a una red mundial
educativa que administra 9 489 escuelas,
colegios y universidades, donde laboran 111
360 educadores y estudian 2 044 709 educandos
(General Conference of Seventh-day
Adventists, 2020). Forma parte de la División
Interamericana que gobierna a la Unión
Mexicana del Sureste que, a su vez, dirige la
Misión de Campeche que es donde se lleva a
cabo el objeto de este estudio.
Se recolectaron los datos mediante un
cuestionario en línea, usando la herramienta
Google Forms, cuyo fin fue realizar un
diagnóstico de la problemática mediante
estadísticos descriptivos. Se valoró la opinión
de los participantes sobre su uso de la
tecnología en la docencia y su formación
tecnológica, sección adaptada del Cuestionario
CODIPES (Fernández-Márquez et al., 2018);
así como la percepción que tienen del nivel de
conocimiento y uso de sus competencias
digitales docentes, componente elaborado con
base en el Marco Común de Competencia
Digital Docente (INTEF, 2017).
El estudio se realizó en la modalidad
virtual propuesta por Arias (2020) mediante el
uso de herramientas digitales. La información
se obtuvo de los resultados arrojados por la
plataforma Google Forms, cuya base de datos
se transportó a Excel y, posteriormente, al
programa estadístico SPSS 25. Se partió de los
estadísticos descriptivos (Benet et al., 2018)
para la interpretación de los datos, lo que
permitió alcanzar el objetivo de esta parte de la
investigación.
Resultados
El uso educativo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en
México se realiza desde hace algunas décadas
(Cruz & Ferra, 2019; Nieto et al., 2015), sin
embargo, la capacitación en esta área no ha ido
a la par de los progresos y cuando se da, sucede
de forma voluntaria, general o esporádica, lo
que provoca una diversidad de perfiles, así
como de diferentes requerimientos y escenarios
para su adopción (Valencia et al., 2016) lo cual
afecta su incorporación al desarrollo
profesional de los docentes debido a los
variados tipos de conocimientos asimilados
(Cabero et al., 2015).
En los programas formativos para el
desarrollo de competencias tecnológicas del
profesorado, pueden encontrarse deficiencias
en el alcance de los objetivos cuando es
opcional o hay un desinterés aparente por
utilizarlas en la enseñanza (González et al.,
2017). Zepeda et al. (2019) evidenció la
existencia de diversos perfiles de competencia
digital docente y que, a pesar de revelar un
dominio moderado-alto, existen limitaciones en
su empleo.
Por su parte, Nieto & Alfageme-González
(2017) mostraron que hay una predominante
orientación consumista en las modalidades
formativas, así como de entrenamiento técnico
individual, principalmente en modalidad de
transferencia como los cursos y talleres; aquí, es
importante señalar que sería bueno comprobar
si tienen o no una orientación a las necesidades
del puesto (González-Ortíz de Zárate et al.,
2017). Por tanto, se hace necesario verificar si
la formación tecnológica recibida, coincide con
el requerimiento docente para impartir clases
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porque una formación diseñada según el
contexto real de los participantes influye
significativamente en la posterior puesta en
práctica de lo aprendido (Cejas-León & Navío,
2018).
La revisión de literatura, sobre el tema,
muestra investigaciones realizadas en
instituciones de educación superior (Luna et al.,
2018; González et al., 2017). Se ha estudiado a
través del modelo TPACK que vincula los
conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de
contenidos (Cabero et al., 2015; Fernández-
Espínola et al., 2018; Cabero & Barroso, 2016);
también se analizan o proponen estándares
tecnopedagógicos, relacionados con los
requerimientos para formar a los profesores
(Careaga & Avendaño, 2016) y se evalúa su
apropiación en la práctica docente (Duran-
Chinchilla & Rosado-Gómez, 2017). Ninguna
asocia la formación tecnológica recibida con el
uso de las competencias digitales docentes en el
proceso instruccional.
Por otro lado, están las competencias
digitales como parte fundamental del perfil de
los profesores para el desarrollo de un
aprendizaje integral en sus alumnos;
constituyen un conjunto de saberes prácticos
con los que se adapta la tecnología en acciones
vitales concretas como: trabajo, entretenimiento
y comunicación (Touron et al., 2018). Su
empleo correcto se ha vuelto parte primordial
en lo académico para alcanzar los objetivos de
la labor educativa, lo que implica una
vinculación entre formación tecnológica y el
uso de las TIC en el aula (Zempoalteca et al.,
2018).
Desde esta perspectiva, Touron et al.
(2018) hablan de competencias digitales
docentes, las cuales se entienden como el
conjunto de capacidades y habilidades que
llevan a la aplicación didáctica de las tecnologías
digitales en el proceso instruccional. A pesar de
existir marcos definidos como el del INTEF
(2017), algunos estudios revisados indican una
tendencia a realizar modelos particulares de
competencia digital docente para implementar
programas de formación holística, con el fin de
apoyar a sus profesores con la aplicación de la
tecnología a los componentes pedagógicos-
disciplinares para salir de los escenarios tecno
céntricos en que se encuentran (Pérez &
Andrade, 2019).
Ramírez et al. (2018), por su lado, se han
resuelto a desarrollar una teoría para sustentar
una habilitación tecnológica docente que rompa
con el paradigma dominante de saber
computación ligado comúnmente a la
ofimática. Padilla- Hernández et al. (2020), en
cambio, a partir de sus hallazgos proponen
listados de categorías o de indicadores para
comprender la competencia digital docente
como evolución enfocada en el desarrollo
profesional docente o como una perspectiva
complementaria para proyectos de diagnóstico
y formación docente.
Generalmente, aunque los docentes
exhiben buenos niveles de competencias
tecnológicas, realizan una integración parcial
en el aula (Hernández et al., 2016). Se ha
observado también que muchos maestros tienen
una percepción errónea de su uso
(Coordinación General @prende.mx, 2020) y,
aunque reconocen que pueden aportar a su labor
durante el proceso educativo, en lo didáctico las
aprovechan poco (Falcó, 2017); lo anterior
puede atribuirse a situaciones negativas
asociadas a material desactualizado o a
formación escasa (Méndez & Delgado, 2016).
Así lo confirman Padilla-Escobedo et al. (2019)
y Montoya (2019) quienes examinaron el nivel
de competencia digital de profesores hallando
un nivel bajo, lo que los llevó a sugerir el diseño
y aplicación de cursos de formación docente en
forma sistemática para fortalecer la práctica
educativa.
En este sentido, Alonso et al. (2015),
exponen un modelo con dos estrategias
flexibles, de carácter autogestivo para el
desarrollo de competencias digitales en los
docentes, donde eligen entre capacitarse en
corto tiempo o bien formarse en un plazo de dos
años en el uso de variadas herramientas
tecnológicas, para obtener un grado de Maestría.
Por su parte, Martín et al. (2017) hacen un
análisis sobre la formación del docente
innovador que experimenta con las TIC y
reflexiona sobre su uso, favoreciendo el
desarrollo competencial tecnológico a fin de
utilizar las herramientas de la Web 2.0, como un
medio más en el aula.
Los resultados obtenidos con la
aplicación del instrumento en línea el cual
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valoró la opinión de los participantes sobre su
uso de la tecnología en la docencia y su
formación tecnológica, así como la percepción
que tienen del nivel de conocimiento y uso de
sus competencias digitales docentes. Se
analizan los principales hallazgos y se discute
su relevancia para los fines del estudio. La
encuesta arrojó lo siguiente: se les preguntó de
qué modo han adquirido los conocimientos
tecnológicos, permitiéndoles elegir varias
opciones. El 69.1% hacerlo por propia
iniciativa, el 48.5% por cursos internos
ofrecidos por el colegio. El 35.3% manifestó
obtenerlo de cursos externos ofertados por otros
organismos, el 48.5% por la ayuda de otros
colegas y el 10.3% por otro medio.
El componente “Docente memorable” del
Modelo Educativo de la Unión Mexicana del
Sureste, que rige a las instituciones del área,
menciona que un maestro del sistema debe estar
actualizado, ser innovador, vinculador y usar la
tecnología, pero se carece de un programa de
formación en ese rubro lo cual impide alcanzar
el propósito de incrementar la eficiencia del
maestro en su actividad pedagógica (Unión
Mexicana del Sureste [UMSE], 2019). Tal
situación se evidenció cuando se pidió a los
participantes indicar qué actividades realizan
usando tecnología: 88.2% manifestó estar
preparado para usarla en su trabajo docente
cotidiano, pero solo el 58.8 % lo emplea en su
instrucción y 47.1% en colaboración, lo cual
demuestra la probabilidad de una preparación
tecnológica no enfocada en el uso educativo de
las TIC (ver Figura 1).
Del mismo modo, se les solicitó indicar
qué situaciones justifican sus dificultades en el
uso de la tecnología. Más de la mitad (el 58.7%)
señaló: falta de formación (14.7%), de tiempo
para capacitarse (38.2%), de interés (2.9%) y
resistencia a cambiar la metodología de
enseñanza (2.9%). Además, el 57.4%
manifestó: falta de dispositivos e implementos
tecnológicos, de los cuales habría que
comprobar si al conseguirlos los sabrán usar o
requerirán alguna capacitación. Estos hallazgos
coinciden con los de Marín et al. (2015) quienes
encontraron una valoración negativa en muchos
docentes en cuanto al uso de las TIC en el aula
provocado por el progreso tecnológico
acelerado, manifestándose principalmente en
un miedo a los cambios, falta de formación y
capacitación, así como temor de que los
estudiantes tengan un mayor conocimiento que
ellos.
Figura 1
Qué actividades realiza usando la tecnología
Nota. La figura representa el porcentaje de actividades
cotidianas realizan los participantes en diversos aspectos
de su labor docente, elaboración propia (2020).
En lo relacionado con la percepción que
tienen del conocimiento y uso de sus
Competencias digitales docentes, el apartado que
se refiere a la dimensión “Creación de contenidos
digitales” obtuvo una media de 3.75, donde el
mínimo (1) representa un nivel Básico y el
máximo (6), un nivel Avanzado (ver Tabla 1), lo
cual puede relacionarse con el hecho de que solo
cerca de la mitad lo emplee en su instrucción
(58.8%) y en su colaboración (47.1%).
Tabla 1
Descriptivos para Percepción de
Competencias digitales docentes
Estadísticos
Descriptivos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv.
Desviación
Información y
Alfabetización
Informacional
68
1
6
4.63
.991
Comunicación
y
Colaboración
68
1
6
4.66
1.060
Creación de
contenidos
digitales
68
1
6
3.75
1.309
Seguridad
68
1
6
4.07
1.396
Resolución de
Problemas
68
1
6
4.16
1.300
N. valido (por
lista)
68
Nota. La tabla presenta los resultados de la percepción de
los participantes sobre el conocimiento y uso de sus
competencias digitales en su práctica educativa,
elaboración propia (2020).
La formación recibida por la mayoría de
los docentes fue por iniciativa propia, para
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Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes
uniformar los perfiles se requiere que los
colegios implementen un sistema de capacitación
en habilidades digitales para tener mínimos
indispensables en esta cuestión. Esto, para
cumplir con lo que establece el componente
“Docente memorable” del Modelo Educativo que
rige a las instituciones del área. Asimismo, se
requiere alinear los trayectos formativos con las
necesidades del puesto para solventar la
preparación en el uso educativo de las TIC a fin
de que aumente el grado de uso en instrucción y
colaboración.
El modelo de formación que se
implemente requiere atender las situaciones
que provocan sus dificultades en el uso de la
tecnología: dando capacitación continua y
permanente, que sea flexible, autogestivo,
estimulador e innovador; además, de suplir las
necesidades materiales y emocionales de los
participantes. En cuanto a la dimensión
“Creación de contenidos digitales”, focalizar
los contenidos que se requieren para diseñar
formaciones específicas que permitan
desarrollar los elementos que se apliquen en el
aula.
Conclusiones
El confinamiento al cual obliga la
situación sanitaria actual, precisa implementar
estrategias para continuar ofreciendo los
servicios educativos en los diferentes sistemas
educativos, para lograrlo es necesario que los
educadores estén habilitados para ello. El
análisis de la relación entre la formación
tecnológica recibida y las competencias
digitales docentes reveló que hay discrepancias
entre la primera y la segunda. Esto, lleva a la
necesidad de plantear un programa de
formación que ayude a elevar la eficacia de la
actividad pedagógica mediante el uso de las
tecnologías digitales. Para ello hay que
desarrollar la competencia digital docente en
los profesores participantes porque a pesar de
que se sienten preparados para incorporar las
TIC en el aula, en la práctica no se refleja, sobre
todo en instrucción y colaboración.
El hecho de no tener una formación
sistemática y continua muestra que cada uno
elige los contenidos quizá por su disponibilidad
no porque estén alineados a las necesidades del
puesto. Por tanto, se obtiene que ante la falta de
formación, de interés, de tiempo y de resistencia
a cambiar su metodología, es preciso idear un
modelo que atienda las dificultades que tienen
los docentes para el uso de sus competencias
digitales, por lo tanto debe ser flexible y
autogestivo para que cada uno pueda
aprovechar los recursos formativos que se
ofrezcan de modo que utilicen los dispositivos
que poseen para desarrollar su competencia
digital docente enfocada a mejorar su práctica
educativa.
La red de internet contiene un sinnúmero
de recursos para la enseñanza en los diferentes
niveles, sin embargo, no siempre se adecuan al
trabajo particular de cada docente. Por ello, en
cuanto a la Competencia digital docente, urge
atender, sobre todo, la dimensión de Creación
de contenidos digitales para que los docentes
diseñen, adapten o modifiquen recursos
didácticos que les ayude a mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje de modo que sus
estudiantes incrementen sus posibilidades de
aprender y los maestros aprovechen las
herramientas digitales en su instrucción, así
como para una colaboración entre profesionales
de la educación.
Con este estudio, se puede destacar la
importancia de la formación en competencias
digitales docentes para enfrentar el nuevo
paradigma educativo e introducir las
tecnologías digitales a las prácticas educativas,
y el desarrollo profesional que mejore la
actividad pedagógica (Llanes et al., 2016;
Touron, et al., 2018; Martín et al., 2016). Esto
es una necesidad urgente, ya que a pesar de
haber transitado por alrededor de un año, hay
prácticas educativas que persisten y se niegan a
dar paso al uso cotidiano de las tecnologías para
el aprendizaje y el conocimiento digitales. No
se debe quedar en el intento, hay que cambiar el
panorama educativo y dar este salto tecnológico
que lleve a la educación a actualizarse y a
proveer a los alumnos de todos los sistemas
educativos la oportunidad de cultivar sus
habilidades digitales, fomentando la inclusión e
incorporación para el desarrollo de su
ciudadanía digital, y por qué no, global.
En fin, se concluye que es preciso
implementar un programa de formación
tecnológica para el desarrollo de las
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Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes
competencias digitales docentes, parte
importante de la identidad de los maestros en la
actualidad (Fainholc et al., 2015). Si no se hace
así, seguirán acumulando poca o nula
experiencia en el manejo y utilización de las TIC
en el campo instruccional lo cual les impedirá
avanzar hacia una educación que responda a las
demandas de la sociedad del siglo XXI
(Martínez, 2018; Mejía et al., 2018).
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