Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una experiencia en la Educación Rural
Colombiana
Transmedia Narrative and Reading Comprehension: An Experience in Colombian
Rural Education
Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una experiencia en la Educación Rural
Colombiana
Transmedia Narrative and Reading Comprehension: An Experience in Colombian
Rural Education
Resumen
Hablar de transmedia implica hallarse inmerso en pantallas, libros, música, redes sociales, cine,
videojuegos, televisAlfabetización Digital como Puente de Exclusión Social Poscovid-19
panorama lector cada vez más extenso. Esta investigación se desarrolló como un estudio de caso
en la IED República de Francia-Escuela San Luis. El objetivo fue evaluar el impacto de la
Narrativa Transmedia en la comprensión lectora crítica de estudiantes de grado quinto, quienes
se educan en zona rural con el modelo pedagógico Escuela Nueva. Desde un enfoque cualitativo,
se usó la etnografía virtual para recolectar datos al aplicar una intervención didáctica diseñada
desde las competencias transmedia y cinco dimensiones de comprensión lectora crítica: textual
evidente, relacional intertextual, enunciativa, valorativa y sociocultural. Transmediando
leyendas colombianas en medios, plataformas, lenguajes y formatos diversos, los estudiantes
mostraron como primer resultado el fortalecimiento de las competencias correspondientes a lo
narrativo, gestión de contenido, gestión social, uso de medios y tecnología. Adicionalmente,
evidenciaron progresos en su comprensión lectora crítica al identificar diferencias entre dos o
más textos (dimensión relacional intertextual), comprender intencionalidades subyacentes a las
historias (dimensión enunciativa), así como también, reconocer algunos estereotipos o hechos
violentos dentro de estas (dimensión sociocultural). Por consiguiente, se concluye que la
Narrativa Transmedia impactó positivamente la comprensión lectora crítica de los estudiantes
ampliando el panorama lector y generando múltiples oportunidades para expresar los
aprendizajes, fortaleciendo así, los principios esenciales del modelo pedagógico Escuela Nueva.
Palabras clave: Narrativa transmedia, Comprensión lectora, Educación rural, Escuela Nueva.
Abstract
Talking about transmedia implies being immersed in screens, books, music, social networks,
cinema, video games, television, and many other possibilities, making it necessary to recognize
an increasingly extensive reading panorama. This research was developed as a case study in the
IED Republican de Francia-Escuela San Luis. The objective was to evaluate the impact of the
Transmedia Narrative on the critical reading comprehension of fifth-grade students who are
educated in rural areas with the model New School. From a qualitative approach, virtual
ethnography was used to collect data by applying a didactic intervention designed from
transmedia skills and five dimensions of critical reading comprehension: evident textual,
intertextual relational, enunciative, evaluative, and sociocultural. Transmediating Colombian
legends in various media, platforms, languages, and formats, the students showed as a first result
the strengthening of the competencies corresponding to the narrative, content management,
social management, use of media, and technology. Additionally, they evidenced progress in their
critical reading comprehension by identifying differences between two or more texts
(intertextual relational dimension), understanding underlying intentions to the stories
(enunciative dimension), as well as recognizing some stereotypes or violent events within them
(sociocultural dimension). Consequently, it is concluded that the Transmedia Narrative
positively impacted the students' critical reading comprehension, expanding the reading
panorama and generating multiple opportunities to express learning, thus strengthening the
essential principles of the Escuela Nueva pedagogical model.
Keywords: Probe, elderly, daily activities, use of ICT.
Resumen
¹Secretaría de Educación de
Cundinamarca
¹Secretaría de Educación de
Cundinamarca
¹https://orcid.org/0000-0001-9568-4449
¹https://orcid.org/0000-0001-9568-4449
¹Colombia
¹Colombia
Rodríguez-Silva, M. (2021). Narrativa
Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural
Colombiana. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
Rodríguez-Silva, M. (2021). Narrativa
Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural
Colombiana. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
M. Rodríguez-Silva, "Narrativa
Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural
Colombiana", RTED, vol. 11, n.° 1, pp.
110-119, abr. 2021.
M. Rodríguez-Silva, "Narrativa
Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural
Colombiana", RTED, vol. 11, n.° 1, pp.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
Marisol Rodríguez-Silva¹
Marisol Rodríguez-Silva¹
30/diciembre/2020
8/abril/2021
16/abril/2021
30/diciembre/2020
8/abril/2021
16/abril/2021
Rodríguez-Silva, M. (2020). Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una experiencia en la Educación Rural Colombiana. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119. https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural Colombiana.
Introducción
Hablar de transmedia implica hallarse
inmerso en pantallas, libros, música, redes
sociales, cine, videojuegos, televisión, entre
muchas otras posibilidades, hace necesario
reconocer un panorama lector cada vez más
extenso. Lo anterior, porque el texto -durante
siglos confinado en páginas de papel-, ha
traspasado los límites enriqueciéndose con
multiplicidad de interacciones ofrecidas por las
pantallas. Ahora bien, como lo explica Albarello
(2019), tales interacciones generan prácticas
lectoras novedosas: ubicuas, extensivas,
relacionales y conectivas. Lo ubicuo se da
cuando el lector encuentra las pantallas en
cualquier momento o lugar de la vida cotidiana;
lo extensivo, se refiere a comprender
superficialmente la información saltando
velozmente entre textos y dispositivos; lo
relacional, pone en juego la capacidad para
interconectar los estímulos, los datos; lo
conectivo, promueve interacciones con otros
lectores.
De igual manera, el texto en su naturaleza
tradicional también ha sufrido transformaciones.
Ya no conserva un carácter estático conservado
en un libro, por el contrario, a través de las
pantallas y la variedad mediática permite al lector
modificar su contenido constantemente
convirtiéndose así en un prosumidor (Albarello,
2019). Según Islas-Carmona (2008), el
prosumidor es un actor comunicativo emergente
en la sociedad de la ubicuidad y su rol, lejos de
lo pasivo, se encamina hacia la autonomía con la
cual consume y produce contenidos. Sin
embargo, no es contando lo mismo una y otra
vez, sino expandiendo, ampliando,
reconstruyendo una narrativa con nuevas piezas
textuales que un contenido deja de ser sólo un
texto a ser todo un universo narrativo, en
resumen, una Narrativa Transmedia (Scolari,
2014).
Al respecto, Scolari
(2013;2014;2017;2018) define esta narrativa
como una historia expandida a través de medios,
géneros y plataformas múltiples: los libros, el
cine, televisión, las redes sociales, las revistas de
comic, los videojuegos, el teatro, los videos,
música, entre otros. Ahora bien, en décadas
anteriores se han presentado estudios en torno a
la interacción de los jóvenes con medios de
comunicación y tecnología, poniendo especial
acento en el ejercicio crítico del lector, o como lo
explica López (2003), el propósito de formar
“una audiencia inteligente con criterio.” (p.9). De
nuevos modos, esta preocupación sigue latente
en estudios sobre Narrativa Transmedia; en el
contexto colombiano, por ejemplo, encontramos
investigaciones de Polo (2018), Barreneche et al.
(2018), Amador-Baquiro (2018), Rodríguez et al.
(2015), el proyecto Profes Transmedia (IDEP,
2018), entre otras. A nivel internacional, es
loable la apuesta del proyecto Transmedia
Literacy (Scolari, 2018), el cual reunió
investigadores de ocho países logrando definir,
clasificar y caracterizar competencias
transmedia.
En resumen, estas investigaciones ponen
en evidencia cómo los jóvenes desarrollan
prácticas lectoras y competencias estrechamente
ligadas a la Narrativa Transmedia de manera
informal, fuera del entorno escolar. Por lo tanto,
plantean como necesidad alfabetizar
transmedialmente a los jóvenes, haciendo de
ellos prosumidores críticos con capacidad para
comprender, comparar, cuestionar, analizar,
evaluar y comunicar responsablemente.
Esta investigación decide participar en la
discusión con un estudio realizado en la IED
República de Francia-Escuela Rural San Luis,
ubicada en zona rural de Cundinamarca
(Colombia). Específicamente, la población
estudiada estuvo conformada por estudiantes de
grado quinto quienes se educan con el modelo
pedagógico Escuela Nueva. Según Colbert
(2006), este modelo se fundamenta en los
principios de la pedagogía activa y promueve:
un proceso de aprendizaje cooperativo y
personalizado centrado en el alumno, la
formación de valores y comportamientos
democráticos, un nuevo rol del docente como
orientador y facilitador y un nuevo concepto de
textos interactivos o guías de aprendizaje para
lograr así el mejoramiento de la calidad y
efectividad del aprendizaje (p.196).
En cuanto a la situación problema que dio
origen a esta investigación, se halló en los
estudiantes un bajo desempeño en las
evaluaciones de comprensión lectora, con mayor
énfasis en el nivel crítico (MEN, 2018). No
obstante, también se encontró que el panorama
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Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119. https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural Colombiana.
lector de los estudiantes era bastante restringido,
pues las cartillas, guías y libros de texto se usaban
con predominancia, dejando a un lado sus
intereses; en contraste, los medios tecnológicos
asistían las clases con un carácter más
instrumental o auxiliar, desaprovechando su
potencial para explorar otras posibilidades
lectoras. Para resumir, en palabras de Mujica
(2019), el problema evidenciado consiste en un
desfase con la realidad de los estudiantes, cuyas
formas de comunicación distan bastante de lo
presentado en la escuela.
A raíz de lo anterior, esta investigación trazo
como objetivo principal, implementar una
intervención didáctica transmedia para evaluar su
impacto en el fortalecimiento de la comprensión
lectora crítica en estudiantes de grado quinto,
quienes se educan con el modelo pedagógico
Escuela Nueva. Lo anterior, en el contexto
específico de la IED República de Francia-
Escuela San Luis, una institución de tipo rural en
Colombia.
Metodología
Desde un enfoque predominantemente
cualitativo, con apoyo de algunos datos
cuantitativos, la investigación se perfila como un
estudio de caso al examinar en profundidad una
unidad de análisis específica, haciendo parte de
un universo poblacional e interactuando en un
contexto con unas características propias
(Bernal, 2010). En el caso presente, esta unidad
es constituida por los estudiantes de grado quinto
de la IED República de Francia-Escuela Rural
San Luis; sin embargo, al ser un estudio de caso,
es pertinente incluir también otras perspectivas:
docentes y padres de familia.
Ahora bien, esta investigación debió
implementarse –en buena parte- durante el
aislamiento obligatorio generado por el COVID
19 en Colombia, por lo que se realizó una
adaptación metodológica con el fin de recolectar
los datos de manera no presencial, usando los
dispositivos tecnológicos disponibles. La
etnografía virtual, entonces, se adoptó como
técnica facilitadora para actuar en el campo
investigativo a través de dispositivos
tecnológicos, interactuando con los participantes,
observando sus acciones, flujos y experiencias
(Hine, 2000).
Teniendo como referente el estudio acerca
de etnografía virtual y Narrativa Transmedia
realizado por Pink & Ardévol (2018), se opta por
usar una bitácora transmedia con el fin de
registrar las acciones realizadas por los
estudiantes en cada sesión respecto a los medios
o plataformas usados, así como sus aprendizajes.
Asimismo, las observaciones, grupos focales,
entrevistas, entre otras interacciones, se
registraron en el diario de campo para su
posterior análisis. Finalmente, se aplicaron dos
pruebas de comprensión lectora crítica al iniciar
y finalizar la intervención didáctica transmedia,
con el fin de evaluar formativamente el proceso
de los estudiantes.
La comprensión lectora puede definirse
como un “proceso de búsqueda y reconstrucción
del significado y sentido que implica cualquier
manifestación lingüística.” (MEN, 2006, p.21).
Sin embargo, según el ICFES (2018), este
proceso se manifiesta de manera específica en
tres nivel de lectura: el nivel literal, cuando se
comprende contenidos específicos dentro del
texto (microestructura); lo inferencial, se
desarrolla con la construcción del sentido global
sobre el texto (macroestructura); el nivel crítico,
valoraciones o evaluaciones del lector
relacionando el texto con el contexto, los puntos
de vista, así como la carga persuasiva
(superestructura).
Al respecto, Cassany (2003) señala este
nivel de comprensión como el más alto,
exigiendo un desarrollo previo de lo literal e
inferencial para llevar al lector a tomar una
postura personal sobre el texto, su contenido, las
intenciones expresadas de manera explícita e
implícita, entre otros. Implica además, como lo
explica Ricoeur (1995), no sólo la interacción
entre el texto y el lector, sino una “intersección
del mundo del texto con el del lector” (Citado por
Jurado, 2008, p.151).
En relación a lo anterior, el ICFES (2013)
caracteriza cinco dimensiones que configuran la
comprensión lectora crítica: textual evidente,
relacional intertextual, enunciativa, valorativa y
sociocultural. Por lo cual, esta investigación
plantea cinco categorías de análisis, cuya
definición se corresponde con dichas
dimensiones, estableciendo a su vez un diálogo
con las competencias transmedia definidas en el
proyecto Transmedia Literacy (Scolari, 2018)
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Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural Colombiana.
1. Dimensión textual evidente: se refiere a
la comprensión básica del texto a partir de
los niveles literal e inferencial, pues el
lector logra entender los tópicos
fundamentales. Respecto a los textos
continuos, esta dimensión también
implica manejar los recursos anexos al
texto: índices, notas al pie, imágenes,
símbolos, entre otros; respecto a los
textos discontinuos esta dimensión
involucra el manejo de los dispositivos
tecnológicos que alojan un texto
(competencias sobre uso de medios y
tecnologías), la gestión de su búsqueda,
rastreo, ubicación o manejo
(competencias sobre gestión de
contenido), así como el conocimiento
para usar imagen, audio y video al
acceder al texto (competencias de
producción).
2. Dimensión relacional intertextual: En
referencia a los textos continuos, se
refiere a cómo se relacionan las partes
que componen un texto, las ideas allí
expuestas, los puntos de encuentro con
otros textos; en referencia a los textos
discontinuos, esta dimensión ejercita la
forma de comprender cómo se relacionan
diversas piezas textuales en un universo
narrativo mientras se navega a través de
diversos dispositivos, medios,
plataformas y géneros (competencias
narrativas), permite inspirarse en las
producciones de otros para crear nuevas
(competencias de producción), así como
también lleva a contrastar fuentes de
información (competencias sobre
prevención de riesgos, ética e ideología).
3. Dimensión enunciativa: comprende
intenciones o propósitos tras el texto y los
participantes de la situación
comunicativa. Tanto en textos continuos
como discontinuos, exige reconocer
tipología textual, géneros narrativos, así
como variedad de formatos
(competencias narrativas); también
implica la forma de comprender o
producir un texto en compañía de otros,
para lo cual se comparten los
conocimientos a modo de enseñanza
aprendizaje y se distribuyen funciones de
producción –cámaras, guion, etcétera-
(competencias de gestión social).
4. Dimensión valorativa: Tanto en textos
continuos como discontinuos, se hacen
apreciaciones estéticas sobre los textos
tomando decisiones de consumo a partir
de ellas (competencias narrativas); se
expresan los puntos de vista sobre el texto
haciendo recomendaciones a otros
(competencias de gestión social); se
valora también el criterio para producir
textos definiendo cuáles son los formatos
o géneros con los cuales se obtienen
mejores contenidos (competencias sobre
uso de medios y tecnología); se lidia con
la frustración reconociendo la necesidad
de pedir ayuda a otros (competencias de
gestión individual); se revisan las
producciones de otros para apropiarlas
haciéndoles modificaciones o mejoras
(competencias de producción); se toma
una postura crítica sobre el por qué se lee
determinado texto o contenido y se
reflexiona sobre sus riesgos
(competencias sobre prevención de
riesgos, ética e ideología).
5. Dimensión sociocultural: cualquier texto,
sea continuo o discontinuo, se da en un
contexto determinado por condiciones
históricas, sociales y culturales. Por lo
tanto, el propósito del lector debe
encaminarse hacia el fortalecimiento de
una postura crítica que le permita evaluar
el discurso, la carga ideológica, violencia,
estereotipos, estrategias publicitarias,
intenciones de los medios de
comunicación, entre otros (competencias
sobre prevención de riesgos, ética e
ideología). Esta dimensión también
comprende el código de comportamiento
según el entorno digital explorado por el
lector, así como su capacidad de crear
colaborativamente (competencias de
gestión social) produciendo textos de
acuerdo con una audiencia específica
(competencias de producción).
Como muestra la Tabla 1, esta
investigación se desarrolló en tres fases. El
momento o fase inicial, tuvo como objetivo
reconocer las concepciones de padres y
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Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119. https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural Colombiana.
estudiantes en torno a lo que significa leer en la
Escuela Nueva, así como evaluar a modo
diagnóstico la comprensión lectora crítica de los
estudiantes. Por lo anterior, el primer paso
consistió en desarrollar un grupo focal en el que
los participantes socializaron sus experiencias,
prácticas e ideas.
Tabla 1
Fases de investigación “Narrativa Transmedia
para el fortalecimiento de la comprensión
lectora en la Escuela Nueva. Una experiencia de
aula en la IED República de Francia”
Momento
Fase
inicial
Grupo focal 1.
Evaluación de comprensión lectora crítica
(inicial)
Intervención
didáctica
transmedia
Unidad 1. Dimensión textual evidente.
Unidad 2. Dimensión relacional intertextual.
Unidad 3. Dimensión enunciativa.
Unidad 4. Dimensión valorativa.
Unidad 5. Dimensión sociocultural.
Fase final
Evaluación de comprensión lectora crítica
(final).
Grupo focal 2.
Nota. Fases desarrolladas en el estudio que dio origen a
este artículo, elaboración propia (2020).
Posteriormente, se aplicó una evaluación
orientada a observar el desempeño de los
estudiantes en cada una de las categorías de
análisis planteadas en el trabajo de investigación:
textual evidente, relacional intertextual,
enunciativa, valorativa y sociocultural. Se diseñó
con un total de 23 preguntas divididas en cinco
secciones, usando textos de tipo continuo y
discontinuo, acudiendo a formatos, géneros,
plataformas variadas, así como a preguntas
cerradas y abiertas. Para acotar, previamente los
estudiantes eligieron las leyendas como temática
a transmediar, por lo cual la evaluación inicial se
diseñó en torno a “La Patasola”, la final tuvo
como temática “El Mohan”.
En una segunda etapa, se planteó una
intervención didáctica transmedia estructurada,
nuevamente, en cinco unidades que se
corresponden con las categorías de análisis
mencionadas anteriormente. De manera
concreta, las actividades que realizaron los
estudiantes se describen a continuación:
1. Unidad didáctica 1: los estudiantes
rastrearon en la web una leyenda de su
preferencia mientras navegaron por
distintos medios, plataformas, formatos y
géneros. Posteriormente socializaron la
leyenda elegida mediante un formato de
libre elección: comic, presentación
animada, video, historia escrita.
2. Unidad didáctica 2: intercambiaron con
sus compañeros links y contenidos
variados acerca de las leyendas, luego
contrastaron diferentes versiones escritas
para construir un cuadro comparativo
determinando semejanzas y diferencias.
3. Unidad didáctica 3: elaboraron un
podcast sobre las intenciones de las
leyendas, así como los personajes que
intervienen en ellas. Para lograrlo
entrevistaron a un familiar a partir de
algunas preguntas orientadoras y usaron
recursos auditivos adicionales para
ambientarla.
4. Unidad didáctica 4: crearon una
expansión narrativa a partir de una
leyenda colombiana a modo de precuela,
secuela o historia paralela. Además, la
socializaron en formato de libre elección:
presentación animada, podcast, comic,
video, texto escrito.
5. Unidad didáctica 5: participaron en un
conversatorio con el cual reflexionaron
sobre la influencia de las leyendas en su
contexto cercano en cuanto a la carga de
violencia, estereotipos, enseñanzas,
función y propósito. De igual manera,
expresaron los aprendizajes logrados
durante el proceso identificando sus
puntos fuertes y aspectos a mejorar.
Finalmente, se aplicó una segunda
evaluación de comprensión lectora crítica cuya
estructura es igual a la primera, asimismo,
permitió evidenciar en cuáles dimensiones de
este nivel lector, así como las competencias
transmedia, habían progresado los estudiantes.
También, se desarrolló el grupo focal final con el
cual los participantes conversaron nuevamente
sobre sus prácticas lectoras, el aprendizaje
Rodríguez-Silva, M. (2020). Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una experiencia en la Educación Rural Colombiana. Revista Tecnológica-
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Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural Colombiana.
logrado y los cambios observados durante el
proceso.
Resultados
Respecto a las competencias narrativas, se
evidenció cómo los estudiantes se acercaron
espontáneamente a las leyendas desde una
lectura intertextual, buscaron diferentes
versiones navegando a través de medios,
formatos, géneros variados; además, en lugar de
profundizar o analizar una leyenda, prefirieron
migrar entre ellas realizando contenidos
variados, lo que denota buena práctica de la
lectura extensiva.
Además, al abordar una historia buscaban
hallar relaciones o conexiones con otros textos de
tipo audiovisual para comprenderla, lo cual pone
de manifiesto una lectura de tipo relacional. Esto
último también se refleja en las producciones
transmedia elaboradas por los estudiantes porque
consiguieron hallar puntos de encuentro y
desencuentro entre las leyendas, así como
también las expandieron creando secuelas,
precuelas o historias paralelas aportando hechos
o datos novedosos al universo narrativo.
Respecto a las competencias de gestión de
contenido, los estudiantes ejercitaron
ampliamente el rastreo de contenido en la web
para hallar piezas textuales acerca de las
leyendas. Además, mejoraron la forma de
compartir sus hallazgos y socializarlos -tanto con
sus compañeros como docente- a través de
YouTube, Facebook, Whatsapp, Google Forms,
Google Meet, entre otros. En cuanto a las
competencias de producción, los estudiantes
exploraron herramientas digitales desconocidas o
mejoraron el manejo de aquellas habitualmente
usadas. Por ejemplo, fortalecieron el uso de
Power Point, se adentraron en Genially
(https://www.genial.ly/es), aprendieron a usar
Comica (Game Brain, 2020), así como también
fortalecieron el uso del grabador de voz, cámara
para elaborar podcast, entre otros.
Para resaltar, los estudiantes mostraron
prácticas lectoras asociadas a lo conectivo a
partir de la socialización de textos porque,
gracias al intercambio de valoraciones entre
pares, reconocieron aquellos medios y formatos
con los cuales se les facilitaba crear contenidos,
pero también aquellos que no eran su fuerte. A su
vez, lo anterior les permitió adquirir mayor
criterio para proponer actividades o textos
relacionados con lo transmedial en clases
distintas a lenguaje. En referencia a las
competencias sobre uso de medios y tecnologías,
es destacable la recursividad de los participantes
en el desarrollo de la intervención didáctica
transmedia, usando los recursos disponibles en su
hogar para investigar, explorar, aprender y crear
pese a las limitaciones de conectividad que se
acentuaron durante el aislamiento obligatorio del
año 2020 en Colombia.
En relación con las competencias de
gestión social, es sobresaliente la integración de
las familias en las producciones transmedia de
los estudiantes. Los tíos, hermanos o primos
mayores fueron relevantes en el desarrollo de
esta competencia porque en medio del
aislamiento compartieron sus conocimientos
sobre formatos, aplicaciones y medios con los
estudiantes, además de participar en entrevistas,
videos, entre otras producciones. En cuanto a las
competencias sobre prevención de riesgos, ética
e ideología se evidenció un desarrollo leve;
aunque los estudiantes –después de
conversaciones reflexivas- exponían sus
opiniones sobre las leyendas reconociendo
algunos hechos violentos y mencionando algunos
estereotipos, les costaba identificar cómo esto
puede afectar al lector o su contexto cercano.
Finalmente, en el ámbito pedagógico, es
importante resaltar que se fortalecieron los
principios esenciales de la Escuela Nueva. La
experiencia natural, por ejemplo, se promovió en
el ejercicio espontáneo de las prácticas lectoras
extensivas, relacionales y conectivas; el principio
de actividad se dinamizó cuando los estudiantes
–en tanto prosumidores- decidieron cuál leyenda
abordar, su formato de presentación, plan de
expansión; asimismo, esta capacidad para decidir
dentro de su proceso de aprendizaje fortaleció
también los principios de motivación y
autonomía.
De las evaluaciones de comprensión lectora
crítica en relación con las competencias
transmedia
Como se observa en la Tabla 2, en las
evaluaciones inicial y final, los estudiantes
obtuvieron un promedio total de 17 y 21,86
Rodríguez-Silva, M. (2020). Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una experiencia en la Educación Rural Colombiana. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119. https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural Colombiana.
respectivamente. Lo anterior, muestra un
progreso del 28,57% impactando positivamente
el aspecto comprensión lectora crítica en los
estudiantes. En cuanto a lo sucedido con cada
una de las dimensiones, así como los aspectos
específicos en los cuales mejoró el grupo, se
expondrá a continuación.
Tabla 2
Resultados evaluaciones de comprensión lectora
crítica en relación con competencias transmedia,
aplicada a estudiantes de grado 5° de la IED
República de Francia-Escuela Rural San Luis
Resultados Evaluaciones de
Comprensión Lectora Crítica
Dimensión
Ev.
Inicial
Ev.
Final
%Progre
so
Textual
Evidente
5,00
6,00
20%
Relacional Int.
3,14
4,43
41%
Enunciativa
3,86
5,14
33%
Valorativa
3,57
4,00
12%
Sociocultural
1,30
2,30
76,9%
Promedio
Total
Evaluación
17,00
21,86
28,57%
Nota. Se muestra el promedio obtenido por el grupo de
estudiantes en cada dimensión, tanto en la evaluación
inicial como final. El promedio máximo en cada dimensión
es de 8, por lo tanto, el puntaje máximo para cada
evaluación es de 40 puntos; en el % de progreso se muestra
cuánto avanzó el grupo en la evaluación final, respecto de
la inicial, elaboración propia (2020).
En cuanto a lo textual evidente, el grupo
progresó un 20% logrando identificar con mayor
facilidad el contenido literal en textos continuos,
como por ejemplo las leyendas escritas, y lo
inferencial en textos discontinuos como los
videos, el comic, el podcast, entre otros. El
proceso relacional intertextual alcanzó un
progreso del 41%, mostrando en los estudiantes
mayor habilidad para hallar diferencias, mas no
semejanzas, entre textos de tipo continuo y
discontinuo. En contraste, persisten dificultades
al comprender relaciones internas del texto, así
como también la función de sus diferentes partes.
Respecto lo enunciativo, los estudiantes
alcanzaron un progreso del 33%. Es destacable el
avance del grupo en cuanto al reconocimiento de
la intención de las leyendas y sus personajes en
textos discontinuos como el podcast, videos,
entre otros textos audiovisuales.
Llamativamente, por el contrario, esto mismo se
manifiesta como dificultad cuando el texto es
netamente continuo o escrito.
En el aspecto sociocultural se presentó el
mayor progreso: 76,09%. Aunque fue la
dimensión con mayor avance, los resultados
finales fueron los más bajos con un promedio de
2.30, pues pese a reconocer algunos estereotipos
y hacer algunas afirmaciones sobre cómo las
leyendas influencian su contexto cercano, los
argumentos o justificaciones que exponen son
aún simples. Algo similar sucedió con la
dimensión valorativa; se dio un progreso del 12%
pero al expresar valoraciones sobre las leyendas,
las justificaciones son también simples.
De los grupos focales
Los padres de familia ampliaron sus
concepciones en torno a la lectura en su
experiencia con el modelo pedagógico Escuela
Nueva. El primer grupo focal, permitió descubrir
una noción de lectura desde los libros de textos
escolares, la literatura infantil y los textos
escritos o continuos; el segundo grupo focal,
mostró algunos cambios enriquecedores en los
padres, quienes señalaban en la lectura
posibilidades tan variadas como los videos, las
imágenes y la la web. De igual manera,
reconocieron el internet y otras herramientas
tecnológicas como algo indispensable en la
actualidad, por consiguiente, manifestaron
también la imperante necesidad de incluirlos en
la educación de sus hijos con el fin de facilitarles
explorar otros tipos de lectura.
Respecto a los cambios observados en los
estudiantes durante el proceso de intervención
didáctica transmedia, los padres manifestaron
que los estudiantes habían conocido diferentes
versiones de las leyendas, por tal razón, ahora
podían expresar fácilmente semejanzas o
diferencias entre las historias. Adicionalmente,
como aspectos más resaltantes se encuentran los
procesos de expresión corporal, oral,
comunicación audiovisual.
Por otra parte, destacaron cómo tras la
intervención didáctica transmedia los estudiantes
lograron demostrar sus aprendizajes de maneras
variadas superando las barreras de los textos
tradicionales. De hecho, los padres de algunos
estudiantes cuya historia escolar había sido
marcada por las dificultades académicas,
señalaban como una ventaja expresar lo
Rodríguez-Silva, M. (2020). Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una experiencia en la Educación Rural Colombiana. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119. https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una
experiencia en la Educación Rural Colombiana.
aprendido a través de videos, podcast,
presentaciones, maquetas, escritos y más. Como
se observa, esta narrativa favorece el respeto por
el desarrollo progresivo e individual de los
estudiantes, permitiéndoles aprender a su propio
ritmo mediante una actividad enriquecida por las
múltiples opciones transmediales. Lo anterior,
cabe señalar, coincide con los principios
fundamentales de la Escuela Nueva (Flórez,
1995).
Finalmente, como dificultades
sobresalientes durante la intervención didáctica
transmedia, los participantes manifestaron su
inconformidad en cuanto a la recepción inestable
de la señal que se da en algunos sectores rurales,
el acceso limitado a paquetes de datos por
dificultades económicas y bastantes restricciones
de movilidad vivenciadas en el aislamiento
obligatorio.
Conclusiones
De manera espontánea, los estudiantes
mostraron prácticas lectoras asociadas a lo
extensivo, relacional y conectivo. Como se
evidenció, migraron entre textos, formatos,
géneros y plataformas buscando encontrar
conexiones o relaciones que les permitieran
comprender con mayor facilidad una historia. No
obstante, evitaron profundizar en un único relato
explorando diferentes versiones; además, el
intercambio social entre pares les permitió
establecer criterios respecto a la creación de
contenidos.
La Narrativa Transmedia favoreció el
proceso de comprensión literal a partir de textos
continuos y lo inferencial a partir de textos
discontinuos (dimensión textual evidente).
Además, potenció significativamente el
reconocimiento de diferencias entre dos o más
textos provenientes de géneros o formatos
variados (dimensión relacional intertextual);
contribuyó también al reconocimiento de
intencionalidades, tanto de los personajes como
de las historias, con mayor énfasis en textos
discontinuos como el podcast, comics, entre
otros (dimensión enunciativa). Finalmente,
aunque generó oportunidades de reflexión
llevando a los estudiantes a identificar algunos
aspectos sobre violencia y estereotipos en los
relatos, es necesario ejercitar aún más la
capacidad argumentativa.
Por otra parte, las competencias transmedia
cuyo desarrollo fue sobresaliente corresponden a
lo narrativo, gestión de contenido, gestión social,
uso de medios y tecnología. Esto se evidenció, en
gran parte, en la creación de expansiones
narrativas que los estudiantes elaboraron en torno
a las leyendas, además de los aprendizajes
logrados al rastrear, ubicar, compartir y
socializar contenidos en formatos diversos,
usando medios tecnológicos disponibles,
aprendiendo de los pares, así como también de
los familiares mayores.
En definitiva, la investigación concluye
finalmente que la Narrativa Transmedia impactó
positivamente la comprensión lectora crítica de
los estudiantes, a partir de una intervención
didáctica estructurada desde cinco dimensiones
que configuran este nivel lector (ICFES, 2013) y
el ejercicio de competencias transmedia
definidas en el proyecto Transmedia Literacy
(Scolari, 2018). De lo anterior, sobresalen las
dimensiones intertextual y enunciativa, con los
mayores progresos, así como lo textual evidente
por su consolidación y óptimos resultados.
Asimismo, se destacan las competencias
referentes a lo narrativo, gestión de contenido,
gestión social, uso de medios y tecnología.
Por último, desde un punto de vista
pedagógico, es imprescindible señalar que esta
narrativa enriquece la Escuela Nueva ampliando
el panorama lector a partir de interacciones con
textos en distintos formatos, medios, lenguajes,
géneros y plataformas. A su vez, genera
múltiples posibilidades, tanto para desarrollar
como para expresar aprendizajes, fortaleciendo
así la experiencia natural, actividad, motivación,
autonomía, respeto por el desarrollo progresivo e
individual, principios fundamentales de este
modelo educativo.
Reconocimiento
Agradecimientos al Doctor Jaime
Alejandro Rodríguez y la Maestría en Educación
en Tecnología de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Rodríguez-Silva, M. (2020). Narrativa Transmedia y Comprensión Lectora: Una experiencia en la Educación Rural Colombiana. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 11(1), 110-119. https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.199
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