¹I.E Escuela Normal Superior
¹https://orcid.org/0000-0002-4209-6798
¹Colombia
Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia
del Modelo Interactivo de Keith E.
Stanovich en la Comprensión de los Textos
Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9° de
la I. E. Escuela Normal Superior San
Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
A. Colmenares-Caceres, "Influencia del
Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich
en la Comprensión de los Textos Cortos en
Inglés de los Estudiantes de 9° de la I. E.
Escuela Normal Superior San Mateo,
Boyacá", RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 239-244,
sep. 2020.
Anderson Fabian Colmenares-Caceres¹
30/julio/2020
20/agosto/2020
25/septiembre/2020
Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos
Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo,
Boyacá
Influence of the Interactive Model of Keith E. Stanovich on the Understanding of the Short
Texts in English of the 9th Grade Students of the I. E. Escuela Normal Superior San Mateo,
Boyacá
¹[email protected]s
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9°
de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich
en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los
Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior
San Mateo, Boyacá.
Introducción
Por años, muchos estudios han surgido con el
fin de determinar técnicas efectivas para la
comprensión lectora en inglés. Al comienzo, dichas
técnicas se enfocaban en procesos de decodificación
de grafemas o/y comprensión de cada uno de los
elementos que conforman oraciones. Pero con el
paso del tiempo, han aparecido autores como Dechant
(1991), quienes se oponen a la idea tradicional de
codificación definiendo la compresión como “la meta
y el propósito de la lectura. Sin ésta no hay lectura”
(p.9). De hecho, la lectura no consiste únicamente en
el reconocimiento de palabras, sino en la capacidad
de captar el mensaje de quien se quiere expresar
través de un texto.
Lograr un buen nivel de comprensión lectora en
inglés con estudiantes de instituciones públicas
nacionales es un gran reto, teniendo en cuenta la poca
intensidad horaria destinada para dicha asignatura, ya
que, si es difícil para algunos jóvenes comprender
efectivamente un texto en su lengua materna, mucho
más lo será en una lengua extranjera. Zúñiga (2001)
afirma que leer en una lengua distinta a la nativa
implica ciertos aspectos lingüísticos como los
diversos sistemas de escritura, intrincando aún más
comprender un texto.
Después de algunas observaciones llevadas a
cabo durante el año 2019 con los alumnos de octavo
grado de la Institución Educativa Escuela Normal
Superior de San Mateo (Boyacá), fue posible
determinar que éstos contaban con dificultades al
momento de realizar actividades de comprensión
lectora de textos cortos en inglés, viéndoseles
desmotivados, preocupados y desorientados,
manifestando no comprender lo leído a pesar de
conocer el vocabulario y las estructuras gramaticales
inmersas en los textos.
Al igual que el estudio llevado a cabo por Badel
(2020), evidencia de dicha situación, fueron los
resultados académicos obtenidos por los estudiantes
tanto en sus actos valorativos en inglés, como en los
simulacros tipo “Saber” aplicados una o dos veces
por mes; este escenario intranquilizó
considerablemente a gran parte de la comunidad
educativa quienes han atestiguado cómo los
resultados de inglés en el ICFES han sido los más
bajos de todas las áreas durante los últimos años,
ocasionando que el puntaje global obtenido por los
alumnos de undécimo grado disminuyese
considerablemente, impidiéndoles incluso ingresar a
universidades públicas.
Para solventar situaciones similares a las
anteriormente expuestas, se han realizado diferentes
estudios basados en modelos de comprensión lectora
tanto ascendente, descendente, o de carácter
interactivo (éste último consiste en una fusión entre
los dos modelos anteriormente mencionados).
Autores como: Nur & Ahmad (2017); Gamboa
(2017); Aguirre (2015); Pradana (2012); Shawn,
(2012) han demostrado la efectividad de dichos
modelos, aunque los mismos autores han manifestado
que el modelo interactivo les ha resultado mucho más
llamativo y eficiente al momento de mejorar el nivel
de comprensión lectora de los alumnos en una
segunda lengua.
El modelo interactivo considera el lector como
un agente autónomo que da sentido, a través de
diversas estrategias, a aquello que el escritor quiere
transmitir (Carrell, 1998). El término "interactivo" es
bastante común en los estudios de lectura de hoy.
Según Redondo (1997), “A veces se usa para los
procesos mentales que ocurren en el cerebro del
lector, o también para la interacción de los elementos
conformantes del texto, así como en otras ocasiones,
describe los diferentes modelos de lectura” (p .154).
No obstante, el término interactivo en el cual se
enfocó el presente estudio, hace referencia a una
interacción continua dada entre el modelo ascendente
“bottom- up”, donde el lector decodifica un texto
partiendo de las unidades más pequeñas (letras a
palabras, frases a oraciones, etc.) y descendente “top-
down” en el cual el lector aporta una gran cantidad de
conocimientos, expectativas, suposiciones y
preguntas al texto mientras aportando un
conocimiento básico del vocabulario, continúa
leyendo, confirmando sus expectativas; Se cree que
los buenos lectores usan una combinación de lectura
descendente-ascendente Cohen, (1990). Anderson
(1999) también cita el concepto de Grabe relacionado
con el modelo interactivo, respecto a la relación
lector-texto; y relación en doble vía entre el proceso
ascendente y descendente.
Uno de los mayores representantes del modelo
interactivo, Rumelhart (1980) asevera que, en el
modelo de lectura interactivo, tanto el procesamiento
ascendente como el descendente deben realizarse en
todos los niveles de análisis simultáneamente. Los
datos necesarios para completar los esquemas están
disponibles a través del procesamiento ascendente; el
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de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
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procesamiento descendente facilita su asimilación si
son consistentes con el conjunto conceptual del lector.
El procesamiento ascendente permite que el
lector sea sensible a nueva información que no se
ajuste a su hipótesis actual sobre el contenido o
estructura del texto. Con el procesamiento
descendente, el lector puede resolver ambigüedades o
seleccionar alternativas a posibles interpretaciones de
los datos entrantes. Con lo anterior, se puede entender
la comprensión de textos como un proceso interactivo
entre los conocimientos previos del lector sobre el
contenido, estructura, y texto en sí.
El texto solo no tiene significado; más bien,
proporciona una guía para que los lectores descubran
el camino en el cual deben construir el significado
deseado a partir de su propio conocimiento
previamente adquirido. De acuerdo con Adams &
Collins (1979), una buena comprensión relaciona el
material textual con el propio conocimiento. Es decir,
que se trasciende de la competencia lingüística hacia
otros aspectos como hacia lo pragmático y lo
discursivo.
En cuanto al modelo interactivo de Stanovich
(1980), seleccionado para este estudio de
investigación, es también denominado por él mismo
como “modelo interactivo compensatorio”. Se
desarrolló para explicar las diferencias individuales
en el uso del contexto para facilitar el reconocimiento
de palabras durante la lectura. Samuels & Kamil
(1998) explican este modelo como un método
interactivo el cual permite compensar las debilidades
en cualquiera de los niveles de procesamiento por
procesos en otros niveles. Si un lector tiene una
debilidad en el nivel de reconocimiento de palabras,
puede compensar esto mediante el uso del
conocimiento sobre el tema del texto. Por
consiguiente, el procesamiento de arriba hacia abajo
podría compensar las debilidades en los procesos de
abajo hacia arriba. En suma, el enfoque interactivo
toma lo mejor de los enfoques de lectura ascendente y
descendente.
Teniendo en cuenta los antecedentes
investigativos y los sustentos teóricos anteriormente
mencionados, este estudio tuvo por objetivo general
analizar la influencia de la aplicación del Modelo
Interactivo de Stanovich en la comprensión de los
textos cortos en inglés de los estudiantes de 9° de la
Institución Educativa Escuela Normal Superior San
Mateo, Boyacá.
Metodología
La metodología de esta investigación estuvo
guiada bajo un enfoque mixto. Según Hernández-
Sampieri & Mendoza (2008), “los métodos mixtos
representan un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican tanto
recolección como análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la información
recabada (metainferencias) y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio” (p.547).
Asimismo, el diseño del presente estudio fue el de
investigación-acción que para Burns (2003) éste
aplica un proceso sistemático de investigación de
cuestiones prácticas o preocupaciones la cuales
surgen dentro de un contexto social particular.
Siguiendo esta idea, Johnson & Christensen
(2004), afirman "la investigación-acción se centra en
resolver problemas específicos que los profesionales
locales enfrentan en sus escuelas" (p.11). Una
cualidad de este diseño consiste en que los
participantes cuentan con un papel activo, trabajando
con el investigador, proponiendo alternativas para
resolver una situación problema. Además, este tipo
de investigación permite una reflexión que produzca
cambios y mejoras en la práctica Burns (2003).
Los participantes de este proyecto fueron
estudiantes de noveno grado de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior de San Mateo
(Boyacá), sus edades oscilan entre los 13 y los 16
años. La población fue seleccionada teniendo en
cuenta su heterogeneidad en el nivel de inglés (A1
según el Marco Común Europeo de Referencia). Esta
información fue obtenida tanto de talleres y tests
realizados en clase, como también de resultados
obtenidos por los jóvenes en simulacros tipo ICFES
propuestos por la Institución Educativa. El muestreo
para esta investigación fue de tipo intencional,
conformado por 10 estudiantes del curso
anteriormente descrito.
Los instrumentos empleados en recopilación
de los datos fueron: dos pruebas diagnósticas, cuatro
talleres, y dos pruebas finales. Los datos se
analizaron tanto cuantitativa como cualitativamente,
utilizando los instrumentos de investigación
propuestos por Vanegas (2020). Finalmente, las
fases investigativas fueron:
1. Identificación del problema.
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de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
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1. Planteamiento de preguntas y objetivos.
2. Fundamentación teórica.
3. Diseño y ejecución de una propuesta
didáctica.
4. Evaluación.
Resultados
La prueba final y sus hallazgos en contraste con
el diagnóstico reveló lo siguiente:
1. A nivel estadístico se pudo determinar que la
cantidad de estudiantes quienes alcanzaron los
objetivos propuestos en la comprensión lectora
de carácter literal de textos cortos e inglés,
pasaron de un 20% (prueba diagnóstica) a un
90% (prueba final), indicando que el 70% de
los alumnos mejoraron en este aspecto
haciendo uso de sus habilidades sintácticas. A
nivel de comprensión lectora inferencial, 30%
de los estudiantes consiguieron un mayor
entendimiento de los textos propuestos en
inglés recurriendo a sus conocimientos y
experiencias previas avanzando de un 60% en
prueba diagnóstica a un 90% revelado en
prueba final. Ver Tabla 1.
2. El reconocimiento de ciertas unidades
gramaticales como sujetos, verbos y
predicados resultó fundamental para que los
estudiantes formaran ideas globales de cada
texto y a su vez respondieran asertivamente a
preguntas de carácter literal.
3. Los ejercicios de activación cognitiva
propuestos tanto en talleres, como en
prelecturas resultaron ser puntos de partida
eficientes para la comprensión de textos,
permitiendo a los estudiantes inferir y
plantearse objetivos de lectura.
4. El modelo Interactivo de Stanovich resultó
efectivo en la compresión lectora de textos
cortos en inglés ya que los estudiantes de
Noveno grado interactuaron con los textos,
acudiendo tanto a sus habilidades sintácticas
como a sus conocimientos y experiencias para
deducir, relacionar y contrastar información
que los llevase a comprender eficazmente el
contenido de cada texto.
5. Las falencias de compresión lectora detectadas
en algunos alumnos a través de los diversos
instrumentos están relacionadas con dos
aspectos: Sintaxis y no implementación de
un método o modelo de lectura.
a. A nivel sintáctico: se detectaron
estudiantes que no lograron
reconocer unidades sintácticas
pequeñas como verbos (regulares e
irregulares), a pesar de que éstos
fueron trabajados a lo largo de
diversos periodos escolares. Dicha
situación les impidió identificar
unidades más complejas como
frases u oraciones. En resumen, lo
anterior indica que la no apropiación
vocabulario básico es un problema
que dificulta la compresión lectora
en inglés.
b. La no implementación de un método
de lectura: Aquellos estudiantes que
hicieron caso omiso de seguir los
pasos sugeridos por el docente, cuyo
sustento teórico se centra en el
modelo Interactivo de comprensión
lectora de Stanovich, obtuvieron
resultados menos favorables tanto
en los talleres como en las pruebas
finales. Aunque casi la totalidad de
estudiantes pertenecientes al estudio
mejoraron los resultados de manera
paulatina en los talleres, a medida
que se iban familiarizando con el
modelo indicado, se presentó un
caso en particular (Participante #10)
quien nunca siguió las indicaciones
dadas, por tanto, no alcanzó los
logros propuestos en cada una de las
actividades.
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de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
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San Mateo, Boyacá.
Tabla 1
Instrumento de Análisis y de resultados del Instrumento Tabulación 2 (De las Pruebas Finales).
INFLUENCIA MODELO INTERACTIVO DE KEITH E. STANOVICH EN LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS
CORTOS EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE 9° DE LA I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAN MATEO,
BOYACÁ. Propuesta por: Anderson Fabián Colmenares Cáceres.
Instrumento de Análisis y de resultados del Instrumento Tabulación 2 (De las Pruebas Finales).
Grado: Noveno Área: Inglés
Participante P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10 Grupo. 01
Dimensión 2: Lectura (DL)
Código
Categoría
Indicador para observar
Logro
Sí/No
Análisis de las Observaciones y hallazgos para la
proyección de la propuesta
DL-nl-I1
nivel literal
(nl)
Transcribe información de
un texto:
DL-nl-I1.2
DL-nl-I3.1
Reconoce asociaciones
automáticas en el texto. Ej.:
relación entre sujeto (de qué
o quién se dice) y predicado
(qué se dice).
Selecciona información
relevante mientras omite lo
que no es requerido en el
momento.
Sí:
9/10
90%
No:
1/10
90%
Observaciones relevantes Sí:
9/10 Logran identificar correctamente personajes,
verbos y predicados claves, lo que facilita el proceso de
selección de información que los lleva a reconocer
asociaciones automáticas en el texto.
Observaciones relevantes No:
1/10 decide hacer caso omiso de la aplicación del
método sugerido por el docente lo que imposibilita
alcanzar el indicador de logro, puesto que, al no tratar
de identificar personajes, verbos y predicados clave, se
le dificulta la selección de información que la llevaría
reconocer las asociaciones automáticas del texto.
DL-ni-I1
Nivel
inferencial
Infiere
DL-ni-I1.1
DL-ni-I1.3
DL-ni-I1.10
DL-ni-I1.11
Establece relaciones y
asociaciones entre los
significados.
Construye relaciones de
causación en el ámbito
textual.
Presupone en búsqueda de
sentido textual.
Completa en búsqueda de
sentido textual.
Sí: 9/10
90%
No:
1/10
90%
Observaciones relevantes Sí:
9/10 estudiantes consiguieron identificar elementos
explícitos del texto como (personajes, lugares,
problema) y también reconocer su estructura sintáctica
(palabras, frases, oraciones y preposiciones).
9 /10 participantes recuperaron información no explícita
en el texto e interpretarla según la propia opinión o
juicio de valor, a diferencia de la estudiante #10
9/10 estudiantes lograron verificar las hipótesis
predictivas e inferencias durante el proceso de lectura y
realizar asociaciones entre el texto y las experiencias
personales.
Observaciones relevantes No:
1/10 decide no aplicar los pasos del método propuestos
por el docente lo que imposibilita alcanzar los
indicadores de logro a nivel inferencial
Nota. Según los porcentajes obtenidos en la prueba final, se podría decir que MODELO INTERACTIVO DE KEITH E.
STANOVICH resulta efectivo en la comprensión lectora de textos en inglés, elaborado por Vanegas, D. (2020). Procedimiento e
Instrumentos de Investigación. Universidad de Pamplona.
Reconocimiento
Primordialmente a Dios por el don de la vida,
por los talentos y capacidades otorgados. A la familia
por el incondicional apoyo que incita al progreso
personal y profesional. A la doctora Doris Vanegas
por compartir sus conocimientos para hacer del
presente proyecto una realidad. Finalmente, a
Docentes 2.0 por brindar los medios para dar a
conocer el trabajo realizado.
Conclusiones
El resultado de este estudio puede tomarse en
consideración para guiar los procesos de los
estudiantes de educación básica y/o media
relacionados en relación con la comprensión lectora
de textos en inglés. Asimismo, a través del enfoque de
Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9°
de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
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en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los
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San Mateo, Boyacá.
lectura Interactiva, el maestro puede orientar una
lección mucho más llamativa, adaptando sus
actividades a lo estipulado por el modelo. Finamente,
el hallazgo de este estudio se puede utilizar como
referencia para investigadores interesados en abordar
los enfoques de la comprensión lectora. De igual
manera, el modelo interactivo de lectura puede
mejorar la capacidad de los estudiantes para
desenvolverse de manera más sistemática y eficaz en
los ejercicios de comprensión lectora en inglés.
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