Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes
Digital Pedagogical Accompaniment for Teachers
Resumen
Una de las exigencias asignadas a los docentes es el cambio de sus prácticas por ser una
necesidad de la era digital. Por tal motivo, es fundamental tomar distancia respecto de la
práctica educativa, analizarla en cada una de sus dimensiones, por lo tanto, de esta manera
descubrir su significado para poder realizar interpretaciones desde distintos ángulos. El
proyecto tuvo como objetivo repensar las prácticas docentes mediadas por las Tecnologías
del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) a partir de la implementación del programa de
acompañamiento a docentes en la era digital. El desarrollo profesional guiado a través de
actividades de seguimiento incluyó el trabajo colaborativo entre tutores y colegas con el
objetivo de mejorar su práctica. El modelo de facilitación tuvo como centro del aprendizaje,
a los docentes considerándolos como profesionales autónomos con capacidad para
modificar su práctica. Se utilizó el enfoque cualitativo para realizar un análisis inductivo de
los diferentes datos recolectados. Los resultados arrojados a partir de distintas estrategias
de recolección de datos evidenciaron creencias, experiencias, resistencias, saberes,
fortalezas y debilidades que los docentes poseían al integrar las tecnologías educativas en
el aula. Con respecto a las conclusiones arrojadas se puede expresar que a pesar de los
beneficios que trae la implementación de las tecnologías en la educación algunos docentes
temen por llegada de nuevas herramientas digitales pues, consideran que puedan
desplazarlos de su labor. La actitud de los docentes frente a la integración de las tecnologías
educativas supuso un desafío en cuanto al cambio de paradigma en su cultura profesional.
Palabras clave: Acompañamiento,, prácticas docentes, tecnología, aprendizaje
autoderminado.
Abstract
One of the demands assigned to teachers is to change their practices as it is a necessity of
the digital age. For this reason, it is essential to distance yourself from educational practice,
analyze it in each of its dimensions, therefore, in this way discover its meaning in order to
make interpretations from different angles. The project aimed to rethink the teaching
practices mediated by Learning and Knowledge Technologies (TAC) from the
implementation of the teacher support program in the digital age. Guided professional
development through follow-up activities included collaborative work between tutors and
colleagues with the goal of improving their practice. The facilitation model had as a learning
center, teachers considered as autonomous professionals with the ability to modify their
practice. The qualitative approach was used to perform an inductive analysis of the different
data collected. The results obtained from different data collection strategies showed beliefs,
experiences, resistance, knowledge, strengths, and weaknesses that teachers possessed
when integrating educational technologies in the classroom. Regarding the conclusions
drawn, it can be expressed that despite the benefits that the implementation of technologies
in education brings, some teachers fear the arrival of new digital tools because they consider
that they can displace them from their work. The attitude of teachers towards the integration
of educational technologies posed a challenge regarding the paradigm shift in their
professional culture.
Keywords: Accompaniment, teaching practices, technology, self-determined learning.
¹Instituto Superior de Formación Docente
¹https://orcid.org/0000-0002-8613-5998
¹Argentina
Zeballos, M. (2020). Acompañamiento
Pedagógico Digital para Docentes. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
192-203.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.164
M. Zeballos, "Acompañamiento
Pedagógico Digital para Docentes", RTED,
vol. 9, n.° 2, pp. 192-203. sep. 2020.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.164
Marcela Zeballos¹
19/julio/2020
9/agosto/2020
25/septiembre/2020
Zeballos, M. (2020). Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 192-203.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.164
Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
Introducción
Hargreaves (1996) afirmaba que la preparación
de los profesores necesitaba ser repensada a la luz de
los nuevos requerimientos de la sociedad de la
información y del conocimiento. En este sentido, la
profesión docente debería cambiar su rol para
convertirse en creadores, gestores y curadores del
conocimiento. Por lo tanto, el profesor tiene
oportunidad de recrear, transformar su práctica, dar un
nuevo significado a su trabajo para vivenciar una
mayor satisfacción en su desempeño.
Para Santos-Guerra (1993) son múltiples los
retos y desafíos que enfrentan los docentes del siglo
XXI para atraer el interés de los estudiantes nacidos
en la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. En
este sentido, los docentes deberían tender hacia un
cambio de actitud sobre el mundo digital y de esta
manera convertirse en creadores y gestores del
conocimiento. Por lo tanto, para adoptar este nuevo rol
docente será necesario la adquisición de competencias
en el uso pedagógico de las tecnologías.
A pesar de los señalado, muchos docentes se
resisten a integrar las tecnologías educativas como
parte de su tarea de enseñanza. Es importante señalar,
que los procesos de cambio e innovación a veces
provocan en los docentes miedo, ansiedad o
incertidumbre, para poder mejorar esto, será necesario
un acompañamiento personalizado para crear una
comunidad de aprendizaje basada en experiencias,
creencias, emociones, colaboración incidiendo en la
puesta en práctica de sus acciones.
Muchas veces los currículos, el espacio del aula,
culturas institucionales, diseños de evaluación
prescriptos frenan el cambio del docente y los anima
a conservar métodos tradicionales y poco flexibles.
Desde la perspectiva del cambio educativo, el
acompañamiento al docente es una ayuda y apoyo
para fomentar la consideración de las tecnologías en
el proceso de enseñanza.
El objetivo del trabajo fue presentar la puesta en
práctica de un proyecto de acompañamiento
pedagógico a docentes para llevar a cabo la
integración de las tecnologías del aprendizaje y del
conocimiento. Las preguntas motivadoras de esta
propuesta fueron las siguientes: ¿cómo cambian las
personas?, ¿qué factores facilitan y obstaculizan el
cambio?, ¿el cambio es metodológico o cultural?,
¿cómo integrar las tecnologías en el aula?, ¿cómo
generar innovaciones en la era digital?,
¿cómo aprende el docente a través de las tecnologías
digitales?
Fundamentos del Programa
Si pensamos en el docente como innovador de
su práctica es fundamental considerar la dimensión
personal o biográfica. Las historias vividas por el
docente desde su formación inicial dejarán huellas,
manifestándose en su desempeño profesional.
El autor Fullan (2013) alude que los grandes
ejes de las reformas educativas deberían estar
comandadas por principios pedagógicos. En este
sentido es importante pensar en la relación entre
tecnologías educativas y su uso pedagógico. Por lo
tanto, en el contexto actual es necesario una
formación en competencias digitales críticas para el
uso seguro, comunicación, colaboración y creación
del conocimiento.
Cuando se intenta integrar tecnologías en el
aula, algunas investigaciones hacen referencia a las
siguientes barreras:
1. Recursos.
2. Conocimiento.
3. Habilidades.
4. Institución.
5. Actitudes.
6. Creencias.
7. Cultura relativa al contenido a enseñar.
Es importante que los docentes sean
conscientes y reflexionen sobre estas barreras, ya que
estarán mejor preparados y más atentos a encontrar
soluciones. Antes de integrar las tecnologías al aula
es fundamental realizar las siguientes preguntas:
¿qué queremos enseñar?, ¿cómo queremos enseñar?
¿qué características posee el sujeto pedagógico ¿en
qué contexto vamos a enseñar? Por lo tanto, la
integración pedagógica de las tecnologías se debería
llevar a cabo dentro de un contexto. En síntesis, los
docentes necesitan desaprender para reaprender y
vincular todo esto con sus creencias, emociones,
retroalimentaciones y de esta manera lograr un
aprendizaje transformacional adquiriendo nuevos
saberes, modificando sus actuaciones a luz de una
reflexión crítica de sus marcos referenciales.
El acompañamiento al docente constituye un
proceso continuo y planificado que permite
recolectar información relevante para la toma de
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decisiones. En este sentido, una de las respuestas
necesarias a los interrogantes y temas planteados está
dado por el acompañamiento pedagógico, para
mejorar el desempeño en el aula, con el propósito de
responder a los requerimientos de la era digital.
Aprender, Desaprender, Reaprender: en Búsqueda
de un Aprendizaje Transformativo
Damasio (2000) expresa la idea de considerar a
los sentimientos como una parte del aprendizaje
transformativo. Este enfoque se caracteriza por la
posibilidad de generar un cambio a partir de
explicitación de creencias, saberes y actitudes para
internalizar nuevas perspectivas a partir de la
reflexión. Esta descripción da cuenta que los
sentimientos involucran ciertos procesos cognitivos,
la persona realiza una elaboración mental de la
experiencia vivida y la relaciona con vivencias
previas que han sido significativas. Si bien el docente
aprende a partir de la experiencia, Dewey, (1972)
señala que no toda experiencia es aprendizaje. Para
que esa experiencia se transforme en aprendizaje es
necesario reflexionar críticamente.
Desde esta perspectiva el aprendizaje
transformativo desafía a las personas a reflexionar
críticamente sobre experiencias pasadas lo que
conduce a un cambio en los sentimientos, creencias y
actitudes.
Evidentemente, la actitud es un elemento
fundamental para aprender. Las personas que son
buenos aprendices son aquellas que supervisan su
propio proceso de aprendizaje es decir someten la
acción a la reflexión. Para los autores Marcelo
& Vaillant, (2009), el desarrollo profesional es
asumido como espacio que nutre tanto la
construcción de la personalidad como la identidad
docente, entendiendo que el desarrollo profesional es
el proceso a través del cual los docentes, en forma
individual o colegiada, revisan, renuevan y
desarrollan su compromiso como agentes de cambio
impulsados por propósitos morales.
Aprendizaje Autorregulado
Zimmerman (1986) señala que las personas
tienen habilidades para estructurar una secuencia de
pasos y decisiones que permitirán evaluar nuestras
acciones para alcanzar metas. Los docentes que se
autorregulan son promotores de su propio
aprendizaje, esto se logra a través de la puesta en
práctica de una serie de estrategias cognitivas,
metacognitivas, motivacionales y conductuales.
El aprendizaje regulado permite activar y
mantener la conducta, cogniciones y afectos en
función de la tarea. Lograr esto es muy importante
porque las personas que se autorregulan conocen
mejor sus metas de aprendizaje, saben pedir ayuda
cuando lo necesitan, monitorean su progreso y
plantean nuevos desafíos. Por lo tanto, el proceso de
autorregulación consiste en un espacio oportuno para
practicar, de modo autónomo, habilidades y
estrategias adquiridas previamente.
A partir de este proceso se reflexiona sobre el
proceso de aprendizaje, se evalúa el rendimiento
obtenido, así como la efectividad de estrategias
utilizadas. El proceso finaliza cuando la persona es
capaz de modificar la perspectiva utilizada, la
realización de ajustes, para luego crear un ambiente
más adecuado para su aprendizaje.
Creencias, Emociones de los Docentes Frente a las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
Diversas investigaciones desarrolladas por
Zaho (2002) puso en evidencia que las creencias de
los docentes influyen en la utilización de las
tecnologías en el aula. En el aula de clases, se observa
que toda creencia influye en el aprendizaje, al mismo
tiempo en sus innovaciones y en los proyectos de
cambio a implementar. En síntesis, esas normas de
comportamientos son creadas a partir de la relación
con su entorno.
Gigliotti (2020) sostiene que la neurociencia
sabe que al cerebro le gusta solamente dos cosas:
Sobrevivir y Tener razón No le gustan los cambios
porque eso le insume energía. Tenemos que lograr
inculcar a los padres, docentes y a toda la gente
involucrada en la educación, que los cambios
cerebrales (influyendo fundamentalmente en las
emociones y conductas) son semillas
extraordinariamente valiosas para mejorar el
rendimiento ético y social de las personas (p.2).
La enseñanza es una profesión emocional pues
se establecen relaciones entre estudiantes y
profesores. En una gran variedad de investigaciones
se han abordado el tema creencias y emociones de los
profesores en relación con sus prácticas pedagógicas.
En este sentido Ertmer (2005) ha identificado
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barreras para poder integrar las tecnologías, tales
como creencias, emociones, falta de tiempo, y
soporte técnico.
Aunque el camino es complejo a pesar de los
obstáculos, las tecnologías también proporcionan
oportunidades para la creación de conocimiento y
para aprender colaborativamente. En este sentido,
Montes & Ochoa (2006), en un estudio de tipo
exploratorio utilizando el método cualitativo, llevado
a cabo con cinco profesores de una universidad
privada, entre sus hallazgos encontraron que el uso
de la tecnología tenía tres propósitos:
1. Para transmitir documentos, para
comunicarse con los estudiantes (nivel
básico).
2. Como herramienta para propiciar
construcción de conocimiento (nivel
medio).
3. Para generar comunidades de aprendizaje
transformando las prácticas educativas
mediadas por Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC)
(nivel alto) y a toda la gente involucrada en
la “educación”, que los cambios cerebrales
(influyendo fundamentalmente en las
emociones y la conducta) son semillas
extraordinariamente valiosas para mejorar
el rendimiento ético y social de las
personas.
Es relevante destacar, que el pensamiento
centrado en la reflexión es el principal motor del
docente, la llave que activa, la integración de las
tecnologías en la institución educativa. Por otra parte,
Carr (1996), al referirse a la educación expresa que
es una actividad intencional desarrollada de forma
consciente que sólo puede comprenderse en relación
con el marco de pensamiento en cuyos términos dan
sentido a los practicantes a lo que hacen y a lo que
tratan de conseguir. En ese sentido, retomando los
planteamientos de Contreras (1987), en la
intencionalidad del maestro, se pueden distinguir tres
miradas diferentes: el experto técnico, el reflexivo e
intelectual crítico.
La Integración de Tecnologías Educativas en el
Aula
La integración de las tecnologías educativas es
tratada por Torres (2012), quien plantea cuatro
niveles de integración que vinculan el conocimiento
y uso de las TIC por parte de los docentes: nivel de
preintegración, nivel de integración básica, nivel de
integración media, nivel de integración avanzada que
se evidencian en los niveles manejados por otros
autores (Jaramillo, Castañeda & Pimienta, 2009).
En este proceso de integración de las
tecnologías educativas se puede señalar que el nivel
de preintegración se refiere a un primer acercamiento
en el uso de las TIC donde el docente aplica teorías
constructivistas en el proceso de aprendizaje, realiza
prácticas escolares, maneja herramientas
comunicativas, aplica el desarrollo de bases de datos
en ejercicios con los estudiantes. Los niveles de
integración del tic permiten al docente evaluar en
cuál de ellos está y a cuál puede avanzar. De acuerdo
con lo mencionado, se presenta los siguientes niveles
de integración de las tecnologías educativas:
1. El nivel de integración el docente realiza
búsquedas de información para su clase,
utiliza medios mixtos tanto audiovisuales
como computacionales, maneja editores de
imágenes, videos, utiliza la web para buscar
información relacionada con sus temas de
clase.
2. El nivel de integración media está centrado
en acciones del docente relacionadas con la
utilización de sitios web para ver
aplicaciones educativas, realiza páginas de
edición de contenidos con sus recursos
personales, utiliza recursos tecnológicos
reemplazando los manuales, elabora cursos
virtuales, interactúa con sus estudiantes a
través de las redes sociales.
3. El nivel de integración avanzada se
caracteriza por un trabajo más especializado
del docente se evidencia en: diseño de
ambientes de aprendizaje, maneja
estrategias para el uso de TIC en educación.
Al respecto, Lozano (2011), señala, que hay
que hablar menos de TIC y más de las Tecnologías
del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) ya que
nos ayudarán a:
1. Promover la autonomía de los estudiantes.
2. Despertar la curiosidad.
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3. Seleccionar, localizar y evaluar la
información.
2. Promover una educación más personalizada.
3. Indagar las ventajas que tienen las redes,
recursos y herramientas.
4. Descubrir posibilidades pedagógicas de los
recursos digitales y también cuáles son sus
potencialidades comunicativas.
5. Promover el uso responsable en el uso y el
aprovechamiento de la información de una
manera ética.
Las estrategias tecnológicas evolucionan hacia
espacios más formativos promoviendo el aprendizaje
colaborativo y la reflexión crítica del uso de las
tecnologías. En este sentido, Imbernon (2011), señala
la importancia de experimentar en el terreno de
habilidades, capacidades, actitudes, al mismo tiempo
cuestionarse los valores y concepciones de cada
docente. La reflexión como herramienta fundamental
para el aprendizaje debería ser considerada como un
espacio habitual en el cual podemos mejorar el
desarrollo profesional docente. Algunas estrategias
que se pueden implementar. son reflexiones
narrativas, resolución de incidentes críticos,
investigación de diferentes temáticas, resolución de
problemas.
Perea (2014) hace énfasis en el hecho que la
investigación muestra la importancia en la formación
de los docentes, la infraestructura que deben tener las
aulas y el nivel de manejo de herramientas que el
profesor debe adquirir para la sociedad de estos
tiempos. Las tecnologías han llegado a las vidas de las
personas, su estudio, entrenamiento y su forma de
entender el mundo. Desde esta perspectiva, Mujica
(2020) sostiene que la tecnología cuando es utilizada
de manera adecuada permite que los estudiantes
logren ser autosuficientes y adquieran habilidades que
mejoren su desempeño profesional. El uso pedagógico
de las tecnologías permite que los alumnos sean más
activos, responsables y con un pensamiento más
flexible.
Desarrollo
Las tecnologías han introducido cambios en la
educación, pasando de un aprendizaje basado en el
docente, hacia un paradigma basado en el estudiante.
En este sentido, el profesor debe adquirir
nuevas competencias que le permita enfrentar los
retos de la sociedad del conocimiento. Para ello, debe
apropiarse de las tecnologías educativas para mejorar
su labor y el aprendizaje en el aula.
En consecuencia, para lograr dichas
competencias digitales será necesario un programa
acompañamiento a docentes orientado a la mejora
profesional. El desarrollo profesional situado ayuda a
identificar las situaciones que inciden en los
aprendizajes y desarrollar competencias en los
docentes para el inicio del camino de la mejora
escolar. En este sentido, todo programa de
acompañamiento debe generar las condiciones
propicias facilitando la reflexión crítica como
instrumento esencial del cambio educativo.
Uno de los objetivos centrales de todo proceso
de acompañamiento es la construcción compartida
entre personas en un determinado contexto. Por tal
motivo, es fundamental destacar el rol del tutor como
facilitador de aprendizajes en entornos digitales. En
definitiva, podemos decir que es un rol fundamental
para propiciar climas y ambientes de aprendizajes
adecuados para el desarrollo efectivo de aprendizajes
significativos. ¿Por qué acompañamos a los docentes
pedagógicamente en la era digital?
1. Mejoró la práctica pedagógica.
2. Aumentó la motivación y autonomía de los
docentes.
3. Favoreció el aprendizaje autodirigido.
4. Enfatizó el uso pedagógico de las tecnologías.
¿Para qué acompañamos?
1. Problematizar el uso pedagógico de las
tecnologías educativas.
2. Fortalecer el trabajo en equipo.
3. Explicitar creencias y actitudes con respecto
a las tecnologías educativas.
4. Reflexionar sobre cómo se aprende en la era
digital.
Mediante estas reflexiones los docentes expusieron:
1. Distintos modelos didácticos utilizados en su
práctica.
2. Actitudes frente a las tecnologías educativas.
3. Barreras o dificultades para integrar las
tecnologías a su práctica docente.
Zeballos, M. (2020). Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 192-203.
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La importancia del programa radica fue
acompañar a los docentes a iniciar un proceso desde
la introspección a la reflexión de tal forma que cada
uno de los docentes tome conciencia por el proceso
por el que transita. En el presente programa se utilizó
el modelo TPACK como enfoque para planificar con
tecnología. El programa didáctico no se centró en la
herramienta sino en los estudiantes, así como en el
currículo. Toda planificación que realizaron los
docentes fue desde una concepción situada y
adaptada al contexto y basada en actividades. No
obstante, es importante, reflexionar sobre el siguiente
interrogante; ¿Qué necesita saber un profesor para
planificar y desarrollar su tarea como docente?
1. Conocimiento disciplinar.
2. Conocimiento pedagógico (general -
especifico)
3. Conocimiento sobre tecnología
4. Conocimiento tecnológico disciplinar.
5. Conocimiento tecnológico pedagógico.
6. Conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar.
El docente trabajó con su disciplina, con sus
conocimientos pedagógicos, tecnológicos, didácticos
y a su situación contextual. El conocimiento utilizado
en el contexto escolar requirió ser producido de
manera colaborativa, pues más que trabajar sobre los
propios saberes, se estableció la relación con los
conocimientos de los colegas para el logro de un
proyecto común. Este conocimiento incluyó:
1. Conocimiento del distrito o comunidad en
donde trabaja.
2. Conocimiento de la cultura escolar
3. Conocimiento de los estudiantes
Descripción del Proyecto
Todo proceso de acompañamiento se inició con
una etapa de diagnóstico de necesidades llevando
implícita la detección de necesidades formativas de
los destinatarios.
Los objetivos del programa fueron los
siguientes:
5. Reflexionar sobre las creencias que sustentan
la práctica.
6. Evaluar los entornos personales de
aprendizaje.
1. Potenciar el uso pedagógico de las tecnologías
educativas e integrarlas como una herramienta
más en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el nivel superior.
2. Favorecer la innovación en el contexto de las
prácticas reales de los profesores.
3. Desarrollar en los docentes, competencias
básicas necesarias en el uso y manejo de las
TIC, TAC y Tecnología del Empoderamiento
y la Participación (TEP) para enriquecimiento
de sus prácticas pedagógicas.
4. Enseñar a utilizar recursos personales para
conocer, desarrollar y gestionar
las emociones, de tal modo, favorecer el
bienestar personal en contextos digitales.
Análisis del Contexto
El contexto da forma a todo programa que tenga
como objetivo acompañar a los docentes. Evaluar el
contexto permite pensar que el aprendizaje no ocurre
en el vacío. Todo proyecto educativo tiene que
articularse con el entorno. Los factores contextuales
pueden facilitar o ser un obstáculo para el desempeño
docente. Por tal motivo, el primer paso que se tuvo en
cuenta para el diseño del programa fue identificar y
examinar los siguientes componentes: condiciones
institucionales, condiciones áulicas y políticas
educativas.
Característica del Destinatario
El programa fue diseñado para docentes del
Nivel Primario, Inicial y Formación Docente. La
antigüedad de los profesores osciló entre 3 a 10 años.
Algunos participantes se desempeñaban en
establecimientos estatales y otros en instituciones de
gestión privada. Los docentes del Nivel Superior
impartían disciplinas como Didáctica y Pedagogía.
Docentes Mentores o Acompañantes
El mentor colega adoptó una postura de
igualdad frente a los profesores posibilitando el
intercambio ideas para reflexionar sobre ellas.
Compartió sus conocimientos con los profesores,
mostrando ejemplos y situaciones problema. La
función del mentor dio lugar a un liderazgo
situacional en estrecha relación con factores tales
como, el clima, los vínculos, la gestión de emociones,
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la autorregulación de los aprendizajes y factores
contextuales que inciden en el aprendizaje.
Entre las funciones del profesor mentor se
destacaron:
1. Ser capaces de ayudar a develar creencias,
presupuestos, valores subyacentes en la
práctica de los profesores.
2. Ayudar a los profesores a encontrar o
identificar nuevos enfoques didácticos y
tecnológicos
3. Conocer como a través de la metodología de
investigación se puede reflexionar sobre la
práctica docente.
Con respecto a los roles del profesor mentor
podemos mencionar:
1. Construcción de una relación de confianza a
partir de vínculos con los docentes
comprometiéndose con su desarrollo personal
y profesional.
2. Generación de puentes o andamiajes para
lograr construir conocimiento.
3. Moderar espacios de comunicación.
4. Llevar seguimiento de los alumnos.
5. Realizar tutorías online.
Los mentores llevaron a cabo el programa de
acompañamiento a través de un enforque
interdisciplinar.
1. Mentor pedagogo.
2. Mentor con especialidad en tecnología.
3. Mentor neurocientífico.
El Trabajo por Competencias
Se implementó un enfoque integrado de
competencias apuntando a procesos metacognitivos
utilizados para evaluar capacidades y conocer el estilo
de aprendizaje de los estudiantes. En definitiva, la
competencia del educador en estos contextos
cambiantes requirió no solo del saber sino del saber
hacer y del saber ser.
Competencias desarrolladas:
5. Competencia socioemocional:
Capacidad para tomar conciencia en
gestión de las emociones.
1. Competencia pedagógica:
Desarrollo de una clara conciencia de
sus capacidades personales,
confianza en sí mismos generando
entornos de aprendizajes
colaborativos. Capacidad para
utilizar Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
2. Competencia cognitiva: Dominio
de estrategias metacognitivas y
estrategias cognitivas. Capacidad
para aprender con otros en redes
personales de aprendizaje
3. Competencia contextual:
Adaptación de sus conocimientos
disciplinares, pedagógicos,
tecnológicos, didácticos a
situaciones contextuales.
4. Competencia digital: Desarrollo del
pensamiento crítico frente a las
tecnologías educativas.
Metodología
El énfasis estuvo puesto en los factores
contextuales, la institución educativa en donde
surgen la mayor parte de las problemáticas. La
mayoría de las veces el docente no poseía tiempo
para reflexionar sobre sus acciones profesionales. El
enfoque didáctico que se utilizó fue el aprendizaje
por exploración y descubrimiento en la web. Las
propuestas metodológicas utilizadas fueron:
porfolios electrónicos, Wesquets y clase invertida.
Se ofreció oportunidades de prácticas guiadas
en línea con la finalidad de desarrollar grados
crecientes de autonomía, siendo el estudiante un
protagonista activo y el docente un mediador de
situaciones de aprendizaje. Para desarrollar las
distintas competencias se planificaron actividades en
las cuales variaron en el grado de complejidad. Las
actividades se caracterizaron por ser de autenticidad
alta a partir de situaciones reales. Se utilizaron
distintas herramientas digitales como grupos de
Facebook, WhatsApp, Blog, Google Classroom,
Google Drive y muros colaborativos.
Para evitar deserción del curso online se
tuvieron en cuenta las siguientes actividades:
1. Espacio para la inducción: Familiarización
con la plataforma.
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2. Trayecto de aprendizaje: Se dio a conocer el
trayecto que realizó el cursante para alcanzar
los objetivos y competencias del curso.
3. Característica de los estudiantes: Se facilitó
diferentes recursos adaptados a los distintos
estilos de aprendizaje.
4. Aspecto comunicativo: Se fundó confianza
de manera permanente para la comunicación y
retroalimentación.
5. Seguimiento: Se generó informes periódicos
sobre la participación de los estudiantes.
6. Socialización en línea: Se creó espacios para
el intercambio de expectativas, necesidades,
esperanzas, ansiedades y gestión del tiempo.
Estrategias didácticas
Las estrategias cognitivas se organizaron
desde un procesamiento más superficial a uno que
requirió un pensamiento de mayor aprendizaje.
Algunos ejemplos fueron repasar, elaborar, organizar
y pensar de manera crítica. En la medida que
seleccionamos, organizamos y reflexionamos
críticamente sobre la información esto se fue
convirtiendo en una manera de estudiar por parte de
los docentes. El uso y la organización del tiempo fue
una de las variables que incidió en el proceso de
aprendizaje.
Se utilizó Moodle como plataforma virtual, su
flexibilidad, derivada de su estructura modular,
garantizó el soporte a los distintos estilos de
aprendizaje. Un Entorno Virtual de aprendizaje, es
una aplicación informática diseñada para facilitar la
comunicación pedagógica entre los participantes en
un proceso educativo, sea éste virtual, bimodal o
presencial con apoyo de tecnologías (Adell, Castellet
& Gumbau, 2004).
Durante el proceso se pudo observar como la
herramienta tiene poca utilización en los procesos
formativos. En algunos casos los profesores nos
informaron que habían utilizado la herramienta por
iniciativa propia para subir información e intervenir
en los foros de discusión.
Para crear un ambiente de aprendizaje
motivador fue necesario mantener el curso
organizado y motivante para los estudiantes,
actividades promotoras de participación,
retroalimentación asertiva y construcción de espacios
basados en el vínculo.
Recursos Digitales
Un recurso digital es cualquier elemento que
esté en formato digital, se puede visualizar y
almacenar en un dispositivo electrónico. La idea
principal fue que el uso de los recursos estuvo al
servicio de la planificación docente y a su vez se tuvo
una clara intención educativa. Lo fundamental fue
monitorear constantemente el diseño y la selección de
los recursos para asegurarnos que los estudiantes
pudieran acceder. Algunos recursos que se tuvieron
en cuenta fueron videoconferencias, presentaciones,
podcast, multimedia, chat, foros y pizarras
electrónicas.
1. Evaluación de los Aprendizajes
La evaluación diagnóstica durante mucho tiempo
era aquella que se realizaba al principio para
recolectar los saberes previos de los estudiantes. Con
el transcurso de nuevos paradigmas la evaluación
inicial se llama hoy evaluación diagnóstica continua
porque estamos diagnosticando constantemente a los
estudiantes. En este sentido, este tipo de evaluación
busca dos objetivos: primero, entender en qué estado
se encuentran los estudiantes a principio del ciclo
lectivo, y segundo, tomar decisiones que faciliten la
toma de daciones para la mejora de los aprendizajes.
Durante la aplicación del programa la
retroalimentación fue específica, favoreció la
oportunidad para recolectar evidencia sobre el
aprendizaje de los cursantes con finalidad de mejorar
el entorno de aprendizaje. Existen dos tipos de
retroalimentación: focalizadas en las emociones y
focalizadas en la tarea. Es importante señalar que a
partir de una buena retroalimentación emocional se
consigue que las evaluaciones sean bien recibidas por
parte de los estudiantes. En relación con este punto,
se considera también que la retroalimentación es
fundamental para el estudiante porque le permite
entender, sus errores y cómo corregirlos.
El error formó parte del proceso de aprendizaje
dentro de un clima tranquilo y con oportunidades de
interacción. Se hicieron explícitos los criterios de
evaluación para que los docentes supiesen lo que se
esperaban de ellos. Estos criterios fueron públicos y
compartidos. A partir de esta estrategia, los docentes
tuvieron la oportunidad de revisar sus trabajos y
generaron otras estructuras de pensamiento para la
construcción de conocimientos.
Zeballos, M. (2020). Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 192-203.
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Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
La retroalimentación proporcionó a los docentes
una explicación de sus fortalezas y debilidades. Se
utilizó la técnica de feedback ofreciendo información
sobre futuras mejoras, la comunicación fue asertiva y
respetuosa. La evaluación formativa fue fundamental
para que los estudiantes regularan su propio proceso
de aprendizaje, reconocieran sus fortalezas,
debilidades y monitorearan las estrategias utilizadas
en sus aprendizajes.
La evaluación sumativa tuvo la función de
articular, relacionar e integrar todos los saberes
aprendidos a lo largo del proyecto. Fue importante
establecer relaciones y vinculaciones de todo el
proceso de aprendizaje. Una de las herramientas de
evaluación sumativa más relevante fue la carta
personalizada. La retroalimentación estuvo centrada
en la persona y en su autorregulación. Los mensajes
fueron claros y con sugerencias de mejora.
Los criterios utilizados para redactar la carta se
basaron en: respetar los estilos de aprendizaje de los
docentes, tener en cuenta las diversas evidencias
observadas en foros, blog y en los porfolios del
docente. Para obtener evidencia sobre el aprendizaje
recolectamos información a partir de distintas
estrategias:
1. Utilización del blog como estrategias
didácticas para la expresión de creencias,
vivencias y sentimientos.
2. Diarios reflexivos: estrategia didáctica que
permitió desarrollar habilidades
metacognitivas. Consistió en la reflexión y la
descripción del proceso de aprendizaje.
3. Rúbricas: herramienta de evaluación que
ayudó al docente a pensar en profundidad y a
autoevaluarse.
Los objetivos de la evaluación apuntaron a
reconocer el uso pedagógico de las tecnologías
educativas al momento de planificar sus actividades de
clase e identificar los cambios de creencias, actitudes
frente a las tecnologías educativas. Teniendo en
cuenta los objetivos planteados, los instrumentos de
evaluación sirvieron para mejorar la calidad de los
aprendizajes y el desempeño de los docentes. Dentro
de los instrumentos de evaluación utilizados fueron
muy útiles las rúbricas, el cuestionario online, el blog
y el cuaderno de narraciones.
Resultados
Evaluación del Programa
Otro aspecto destacable fue la calidad técnica
del programa. Dentro de este criterio abordamos la
evaluación para determinar en qué medida se atiende
a la diversidad y estilos de aprendizaje. Se ofreció
una gran cantidad de actividades individuales y
grupales las cuales desarrollaron distintas
habilidades de pensamiento, crear, evaluar, analizar,
comprender, aplicar y evaluar. En este punto
debemos expresar las variedades de actividades que
apuntaron a observar videos, participar en debates,
tener una conversación, realizar búsquedas de
selección, evaluación de la información y construir
conocimiento.
La adecuación al contexto en relación con las
necesidades de los docentes fue muy positiva.
Durante todo el programa se planteó un sistema de
identificación de las necesidades de formación. Las
actividades llevadas a cabo aluden al interés y
motivación evidenciados por los docentes. Las
actividades que más despertaron interés han sido los
trabajos colaborativos, la adquisición de
herramientas para la gestión de información,
curaduría de contenidos, estrategias para desarrollar
video conferencias, y herramientas tecnológicas para
evaluar los aprendizajes.
El vínculo entre los tutores y los estudiantes
fue fundamental para que los estudiantes se sientan
incentivados y de esta manera mejoraran el
rendimiento académico. Durante todo el proceso
prevaleció la comunicación fluida, dentro de un
clima cálido y con un acompañamiento constante de
las actividades que realizaban los participantes. Por
todo esto, fue necesario definir los criterios a tener
en cuenta durante la comunicación para favorecer la
calidez entre los participantes.
Los resultados fueron analizados desde un
enfoque de triangulación para garantizar
confiabilidad al estudio. El diario de campo y la
reflexión crítica como estrategias para mejorar la
reflexibilidad fueron necesarias para otorgar validez
a los datos. Se utilizaron distintas herramientas de
recolección de datos: grupos de discusión,
narraciones de los docentes y tutores, análisis de
documentos y producciones de los participantes. Fue
interesante como los docentes iban reflexionando
sobre su desarrollo profesional y su relación con las
tecnologías educativas a través de sus expresiones.
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Un elemento que apareció reiteradamente fue el
temor y las limitaciones con respecto al uso
pedagógico y didáctico de las tecnologías educativas.
Sin duda, la integración de las tecnologías en el aula
puede ser complicado por varios aspectos, se puede
tener miedo a perder el control del aula, a poseer
menos conocimientos que los estudiantes y el miedo
a equivocarse.
Los docentes no poseen los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para utilizar con
fines pedagógico las tecnologías educativas. Existen
resistencias personales al cambio pedagógico que
representa la cultura digital. Muchos se sienten
incómodos, incapaces y con temor en el uso de
herramientas tecnológicas. Es importante señalar, que
la resistencia al cambio no se atribuye sólo al sujeto,
existen condiciones institucionales que a veces
obstaculizan la posibilidad del cambio.
Muchas experiencias expresadas por los
docentes utilizando las tecnologías se basaron en
tareas individuales y esporádicas. Durante las
diferentes narraciones se reconoce a las tecnologías
como herramientas que enriquecen el aprendizaje.
Unos de los aspectos que apareció reiteradamente fue
la escasez de herramientas tecnológicas en las
instituciones educativas. Los docentes expresan: “Los
materiales tecnológicos llegaron y los docentes no
saben usarlo. Yo enchufé y comencé a tocar todo sin
el permiso de nadie”. “Los técnicos llegan tarde, le
dije a los niños que exploren. En la escuela las
herramientas tecnológicas están guardados porque
están esperando que alguien nos enseñe a usarlas”.
Con respecto al trabajo colaborativo de los
docentes se observó que el individualismo es la
cultura dominante de los profesores. Uno de los
factores fue la soledad y la ausencia de
acompañamiento cuando imparten sus clases con
tecnología. Otro factor que apareció reiteradamente
fue la escasa comunicación con sus colegas y con muy
poco tiempo para diseñar planificaciones en
colaboración con sus pares.
La utilización de la herramienta de
videoconferencia Zoom fue muy efectiva para la
organización de grupos colaborativos. Durante las
distintas sesiones se observó que los docentes iban
flexibilizando su esquema tradicional de aprender. A
la pregunta ¿qué aprendieron a partir del programa y
qué necesitan aprender? Surgieron conversaciones
muy interesantes ya que facilitó discusiones sobre sus
problemas y limitaciones para integrar las tecnologías
a la clase.
La utilización de Facebook como herramienta
colaborativa favoreció el trabajo entre pares a partir
de:
1. Compartir documentos, infografías, artículos
y videos relacionados con la integración de las
tecnologías educativas en el aula.
2. Documentar el trabajo colaborativo utilizando
herramientas complementarias, tales como
murales colaborativos, documentos
colaborativos y blog.
3. Organización de la herramienta como banco
de recursos digitales.
4. Expresión de creencias, saberes y
experiencias relacionadas con la integración
de las tecnologías educativas.
Durante los distintos debates en el foro de
discusión una docente expresa: “Muchas veces
vemos a la tecnología como herramienta técnica y
con un uso poco reflexivo”. A partir de esta expresión
se trabajó sobre las creencias de confundir a las
computadoras con un mejor aprendizaje y con la
innovación educativa. El docente posee creencias
fundamentadas desde su paso por la formación
docente. Cuando comienza a dar clase recibe un gran
choque con el contexto escolar. Además, uno de los
factores que influyó en las creencias de los docentes
fue la cultura escolar la cuál incidió en el desarrollo
profesional. La estrategia que se empleó para trabajar
las creencias fue el desarrollo profesional a través de
la investigación acción a partir de la cual el docente
indagó su práctica de manera reflexiva. El objetivo de
esta actividad fue visibilizar las creencias para
alcanzar una comprensión critica de su práctica
docente.
Una de las herramientas utilizada para dicha
actividad fue Symbalaoo que permitió organizar
enlaces y diferentes sitios. Se observó distintos
recorridos en el desarrollo profesional docente, como
angustia y miedo al desear integrar las tecnologías
educativas a la clase. Por otro lado, había docentes
preocupados por experimentar en nuevas
metodologías didácticas y otros docentes, ante esta
situación algunos docentes manifestaron resistencia
al cambio.
Conclusiones
Como conclusión general del programa de
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acompañamiento, cabe señalar que el éxito del
acompañamiento pedagógico depende de la actitud de
los docentes dentro del proceso de aprendizaje. Se
requiere apertura a la crítica, el interés por aprender,
por desaprender y el análisis crítico del contexto. Por
otra parte, los datos derivados de los distintos
instrumentos de recolección de datos muestran que el
docente es consciente de que las tecnologías
educativas son herramientas que deben conocer y
aplicar a la práctica educativa.
El aprendizaje autónomo es condición para
continuar aprendiendo, pero es preciso señalar que no
ha tenido un espacio propio en los currículos
escolares. Pareciera ser que es un aprendizaje que se
da por supuesto y, muchas veces se le reduce a un
conjunto de técnicas de aprendizaje. Las estrategias
utilizadas para la generación de aprendizaje
autónomo plantearon a los docentes, las siguientes
decisiones:
a. ¿Qué contenidos son relevantes para
trabajar con los estudiantes?
b. ¿Qué actividades son las más adecuadas
atendiendo a las necesidades de los
estudiantes?
c. ¿Qué criterios utilizar a la hora de evaluar
los recursos digitales?
d. ¿Todos los recursos digitales pueden ser
utilizados como recursos pedagógicos?
Todo desarrollo profesional debería ser
pensado dentro de las biografías, creencias y el lugar
específico donde el docente desarrolla su actividad.
Las prácticas profesionales se verán modificadas si se
propician procesos de reflexión colaborativa.
Integrar las tecnologías no sólo depende de la
calidad técnica y de sus posibilidades pedagógicas
sino también de metodologías, creencias, acciones,
emociones y actitudes de los profesores. Diferentes
barreras dificultan la integración de las tecnologías
por parte de los docentes, el tiempo, la capacitación,
el currículo, apoyo para usar de la tecnología y el
cambio en el rol.
El desaprendizaje y el reaprendizaje son
procesos imprescindibles para facilitar la reflexión
crítica de los esquemas de pensamiento. No se trata
de destruir los viejos marcos teóricos sin aprender de
ellos, sino de analizar qué aspectos recuperar de lo
viejo para integrar parte de ello en la construcción de
lo nuevo. Es importante señalar que el proceso no es
solamente cognitivo, también es emocional.
Los elementos que se debería tener presente en
este proceso de aprender y desaprender son los
siguientes:
1. Cuestionamiento de actitudes y supuestos
arraigados.
2. Creación de ambientes seguros para
expresarse con libertad.
3. Desafío de actitudes ante viejos paradigmas.
4. Poner prueba actitudes, saberes y conductas a
partir de la discusión con otros.
Hay una variedad de estrategias para lograr el
aprendizaje transformativo siempre y cuando se cree
un ambiente donde el pensamiento crítico y el
cuestionamiento sea aceptado. Los estudiantes
adultos tienen una gran variedad de experiencias
previas que contribuyen al aprendizaje de los demás.
Es fundamental que los tutores consideren estas
experiencias y las activen. Por lo tanto, los adultos
están listos para aprender cuando ven que lo que van
a aprender ayudará a resolver problemas de su
contexto.
Es importante señalar, que el reto de las
instituciones educativas será innovar no sólo en
tecnologías educativas, sino también en las
concepciones y prácticas pedagógicas, lo que
significa cambiar el modelo de enseñanza en su
totalidad: cambios en el rol del docente, en las
actividades de aprendizaje, en la forma de organizar
el espacio escolar, recursos materiales, capacitación
situada y los actores involucrados comprometidos en
un proyecto educativo construido colaborativamente.
Para una verdadera integración de las
tecnologías en las instituciones educativas se requiere
de una visión holística que comprenda a las políticas
educativas y a la organización escolar. Cabe señalar
que, las políticas de integración de las tecnologías en
educación tienen mayor éxito cuando se incluye
capacitación desde el enfoque situado basada en
competencias y actividades que integran a las
tecnologías en la práctica de aula.
Por otra parte, la integración de las tecnologías
educativas en la institución educativa, deben contar
con una metodología institucionalizada y centrada en
el uso didáctico y pedagógico de las tecnologías. Por
tanto, para iniciar ese camino se debe comenzar con
un análisis previo que arroje el nivel de apropiación
de las tecnologías por parte de los docentes.
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Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
En cuanto a los desafíos, el presente programa
de acompañamiento a docentes en la era digital
deberá continuar analizando y monitoreando su
aplicación en distintos contextos educativos, con la
intención de ajustar y transformar para tender a la
mejora continua.
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