Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual
Development of Communicative Production Competencies and Textual Understanding
Resumen
La siguiente investigación se realizó bajo la observación, diagnóstico, así como, la planeación
y análisis de un proceso que ambiciono fortalecer el desarrollo de competencias comunicativas
de producción tal como es la comprensión textual en estudiantes de básica primaria. Inició con
un diagnóstico en el nivel de lecto-escritura de los estudiantes, seguidamente, el diseñó de una
propuesta de intervención pedagógica a partir de estos resultados; posteriormente se evaluó el
efecto de la propuesta de intervención en los procesos de comprensión de textos - producción
textual. La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y diseño de investigación
acción, dado que son los más acertados en la educación porque los maestros tienen la posibilidad
de indagar sobre su propio ejercicio pedagógico; analizarlo y entenderlo, como, el principal
instrumento: la autorreflexión. A su vez se involucraron las TIC, con actividades llamativas que
no solo permitieran la adquisición de información necesaria, sino también el aprendizaje activo
mediante el desarrollo de habilidades como: consulta y manejo de información, desarrollo del
nivel crítico, resolución de situaciones y toma de decisiones, creatividad e innovación. A raíz
de lo anterior, se diseñaron diversas actividades y estrategias que permitieron fortalecer,
ampliación del léxico, trabajo sobre aspectos gramaticales, coherencia, cohesión aplicada a
diferentes clases de textos, los cuales contribuyeron al mejoramiento de estos procesos. En
conclusión, la intervención implementada mejoró notablemente el desempeño de los
estudiantes, tuvo efectos significativos en el rendimiento académico, mejoró el proceso lecto-
escritor, generó el hábito por la lectura, a su vez permitió una participación dinámica de toda la
comunidad educativa.
Palabras clave: Aprendizaje activo, producción y comprensión textual, TIC.
Abstract
The following research was carried out under the observation, diagnosis, as well as the planning
and analysis of a process that aims to strengthen the development of production communication
skills such as textual comprehension in elementary school students. It began with a diagnosis of
the students' reading-writing level, then the design of a pedagogical intervention proposal based
on these results; subsequently, the effect of the intervention proposal on the processes of text
comprehension - textual production was evaluated. The research was developed under the
qualitative approach and action research design, since they are the most successful in education
because teachers have the possibility of inquiring about their own pedagogical exercise; analyze
and understand it, as, the main instrument: self-reflection. In turn, ICTs were involved, with
striking activities that not only allowed the acquisition of necessary information, but also active
learning through the development of skills such as: consultation and information management,
development of the critical level, resolution of situations and decision making. decisions,
creativity, and innovation. As a result of the above, various activities and strategies were
designed that made it possible to strengthen, expand the lexicon, work on grammatical aspects,
coherence, cohesion applied to different kinds of texts, which contributed to the improvement
of these processes. In conclusion, the intervention implemented notably improved the
performance of the students, had significant effects on academic performance, improved the
reading-writing process, generated the habit of reading, in turn allowed a dynamic participation
of the entire educational community.
Keywords: Active learning, production, text comprehension, ICT.
¹Colegio Agroecológico Holanda
¹https://orcid.org/0000-0002-0244-4276
¹Colombia
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de
Competencias Comunicativas de
Producción y Comprensión Textual.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 9(2), 158-163.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
L. Márquez-Galvis, "Desarrollo de
Competencias Comunicativas de
Producción y Comprensión Textual",
RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 158-163, sep.
2020.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
Lina Marcela Márquez-Galvis¹
17/julio/2020
26/agosto/2020
25/septiembre/2020
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
158-163. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
Desarrollo de Competencias Comunicativas de
Producción y Comprensión Textual.
Introducción
El trabajo inició con base en los resultados
históricos de las pruebas saber, índice sintético de
calidad educativa, análisis del PEI de la institución,
aspectos académicos y externos que influyeron
significativamente en el nivel en el que se encontraba
el Colegio, este es de carácter oficial, ubicado en
Colombia-Santander. La I.E presentaba un nivel
medio-bajo en cuanto a las pruebas externas Saber,
Grado tercero, años -2015-2016 lo que deja ver
falencias en los procesos básicos de comprensión y
producción textual. (MEN, 2016).
En su momento nació la pregunta: Cuál sería
la falencia del alumno- maestro o es posible que los
objetivos planteados anualmente son reales y
concretos o no se ha podido dar verdadera solución a
procesos pedagógicos acordes a las evaluaciones
externas. Es de gran importancia resaltar el rol del
docente a quienes se “comprometen los recursos, el
liderazgo y el saber de los docentes y de las
instituciones educativas en un esfuerzo intencional de
mejoramiento continuo” (MEN, 2006, p. 6).
La metodología de Investigación-acción surgió
de la necesidad de mejorar la comprensión y
producción de textos en estudiantes de básica
primaria, ya que se observó que los educandos,
aunque adquieran conocimientos de diferentes áreas,
muestran falencias a la hora de transponer,
comprender y producir el tema en otros escenarios o
contextos. Dentro de este marco se trabajaron
diversas estrategias mediada por las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), para lograr
el desarrollo de las competencias anteriormente
especificadas, teniendo claro que esta se entiende
como: Los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que se desarrollan en las
personas en la interacción con los otros (personas y
objetos de conocimiento), son las que les permiten
comprender, interactuar y transformar al mundo en el
que viven (MEN, 2009).
El trabajo se aplicó con el fin de desarrollar y
contribuir al mejoramiento de las competencias de
producción textual – oral, como a la competencia de
interpretación y comprensión de diferentes clases de
textos, para que este proceso conlleve a una calidad
educativa. Se realizó mediante la mediación de las
TIC, en la cual los estudiantes fueron participantes
dinámicos y protagonistas de su propio aprendizaje
(activo), bajo estrategias innovadoras; esto con el fin
de que de respondieran a las necesidades detectadas y
lograran fortalecer los estándares de producción y
comprensión textual.
Los efectos que se pretendieron alcanzar es la
producción textual oral- escrita, consentido, en la cual
se evidencie algunos aspectos gramaticales como
(concordancia, tiempos verbales, pronombres) y
ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de
puntuación) de la lengua castellana (Men, 2006, p.
31).
Por consiguiente, no se puede dejar de lado la
importancia en el ser integral porque estamos seguras
aumentará la autoestima, se establecerán hábitos de
estudio, hábitos lectores y el interés por aprender será
la mejor estrategia para conseguir la meta planteada
de: “lograr estudiantes con una formación
permanente, personal, cultural y social” (Ley N° 115,
1994). El presente artículo está organizado por
Inducción, metodología y resultados.
Metodología
Este trabajo se realizó siguiendo el enfoque
cualitativo y el diseño de investigación acción, con
fundamento teórico y conceptual. Esta investigación
busca fortalecer el Desarrollo de Competencias
Comunicativas de Producción y Comprensión
Textual. Es una metodología basada en la importancia
del contexto, función y significado de los actos
humanos (Martinez, 2000):
Este enfoque estima la importancia de la realidad,
tal y como es vivida por el hombre, sus ideas,
sentimientos y motivaciones; intenta identificar,
analizar, interpretar y comprender la naturaleza
profunda de las realidades, su estructura dinámica,
aquella que da razón plena de su comportamiento
y manifestaciones. Por tanto, lo cualitativo no se
opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e
integra (p. 8).
En este caso parte de la realidad académica-
comportamental, en identificar, en analizar, e
interpretar, así como comprender para dar soluciones
académicas concretas que respondan a los objetivos
planteados. Desde otra perspectiva tomamos a Sandin
(2000) quien nos habla acerca de criterios en la
investigación cualitativa “el entramado es la de
interpretación. Los investigadores cualitativos
abordan, fundamentalmente, cuestiones relacionadas
con acciones, no con actos” (p. 225).
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Desarrollo de Competencias Comunicativas de
Producción y Comprensión Textual.
La clave en el proceso de interpretar todo lo del
alrededor, lo cual sucede en el contexto educativo, ya
que de estas acciones depende la reflexión y el
mejoramiento de la ruta de aprendizaje.
El siguiente apartado contiene
conceptualización, características del diseño
metodológico investigación acción, así como las
orientaciones que se aplicaron para desarrollar la
investigación. Se va a desarrollar este apartado con
los aportes conceptuales de diferentes autores, las
características de la investigación y la explicación de
las fases que describirán el proyecto de investigación.
Hablar de investigación acción es iniciar con la
definición del concepto y los aportes de diversos
autores, Kemmis (1984), Carr y Kemmis (1988),
Kemmis y Mctaggart (1992), Elliott (2000), Sandin
(2000), Pring (2000), entre otros. Murillo (2010). El
término "investigación acción" proviene del autor
Kurt Lewin (1994), describía una forma de
investigación que podía ligar el enfoque experimental
de la ciencia social con programas de acción social
que respondiera a los problemas sociales principales
de entonces (p. 3). Lo anterior se enfoca sobre las
acciones humanas, en este proceso los problemas
recobran sentido.
A continuación, se cita a Kemmis (1984) “la
investigación-acción no sólo se constituye como
ciencia, práctica - moral, sino también como ciencia
crítica” (p. 4). Hace énfasis nuevamente en, en la
crítica como oportunidad de reflexión de mejora.
Espacio para analizar, retroalimentar y definir
acciones de cambio y de innovación. “La
investigación acción en las escuelas analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por lo profesores” (Elliott, 1990, p.
24).
Este tipo de investigación da prioridad a la parte
humana en toda su expresión, como al rol del docente
en su praxis educativa. Elliott (1990) La investigación
acción “se relaciona con los problemas prácticos
cotidianos experimentados por los profesores en vez
de con los “problemas teóricos” definidos por los
investigadores puros en torno de una disciplina del
saber” (p. 24).
Es de gran importancia entender, que los
problemas son los reales, los del diario vivir en aulas,
ya que ellos son los que dejan conocer falencias o
debilidades tanto cognitivas como influencias
sociales. A este respecto hacemos énfasis en las fases
de investigación para llevar a cabo en el trabajo de
de aula, su correspondiente investigación y análisis,
Elliot (1990. p. 32):
1. Primera fase: Identificación de una idea
general.
2. Segunda fase: Exploración y planteamiento de
la hipótesis.
3. Tercera fase: Construcción del plan de acción.
Además, el método aplicado corresponde a
según Elliott (1990) “El método cualitativo, exige un
grado de entrenamiento del que normalmente no
disponen los profesores” (p. 50). Trabajo esencial en
el sistema educativo actual, lo ha dejado de lado, para
darle prioridad al cuantitativo, y, así cumplir con las
exigencias nacionales e internacionales. Desde otra
perspectiva, haciendo énfasis en acción del
profesional que aplica este diseño, tomando a Carr
(1998) quien afirma:
La competencia profesional requiere capacidad
para la deliberación permanente y la discusión
critica. Para lograr esa autonomía y
responsabilidad, ellos proponen que los propios
docentes construyan la teoría de la enseñanza por
medio de una reflexión crítica sobre sus propios
conocimientos prácticos (p. 2).
Con respecto a lo anterior, la reflexión en el aula
es fundamental porque mejora práctica educativa;
pero esta acción se produce con una mirada crítica que
permita el cuestionamiento y el establecimiento de
acciones concretas para mejorar y lograr un excelente
proceso de enseñanza- aprendizaje. Asimismo, Pring
(2000) señala cuatro características significativas de
investigación acción:
Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a
repetirse en una secuencia similar. Participativa.
Los clientes e informantes se implican como
socios, o al menos como participantes activos, en
el proceso de investigación. Cualitativa. Trata más
con el lenguaje que con los números. Reflexiva.
La reflexión crítica sobre el proceso y los
resultados son partes importantes de cada ciclo (p.
7).
Estas características se convierten en el
consolidado de la investigación porque se da en
espiral, de forma cualitativa en donde el lenguaje, así
como la reflexión son su prioridad. Seguidamente se
analizó desde otra perspectiva a (Sandin, 2000) el cual
afirma: la palabra clave de investigación acción “es la
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
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Desarrollo de Competencias Comunicativas de
Producción y Comprensión Textual.
de interpretación. Los investigadores cualitativos
abordan, fundamentalmente, cuestiones relacionadas
con acciones y no con actos, la interpretación del
significado de acciones humanas y sociales” (p. 3).
En esta investigación se hace énfasis en
interpretación del contexto educativo, partiendo de
observación para considerar todos los actos- hechos
que generan un significado. Por otra parte, Murillo
(2010):
El cual, elabora un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes:
uno estratégico, constituido por la acción y la
reflexión; y otro organizativo, constituido por la
planificación y la observación. Ambas
dimensiones están en continua interacción, de
manera que se establece una dinámica que
contribuye a resolver los problemas y a
comprender las prácticas que tienen lugar en la
vida cotidiana de la escuela (p. 14).
Seguidamente se trae a colación a Kemmis
(1990), para aplicar fases en el proyecto, “está
integrado por cuatro fases interrelacionadas:
planificación, acción, observación y reflexión. Cada
uno de los momentos implica una mirada
retrospectiva, una intención prospectiva que forman
conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción” (p. 14). A propósito, un
aspecto fundamental aplicado para dinamizar el
proceso, aplicar uso de TIC como espacio para
desarrollar competencias tecnológicas, es la
sustentada por Mayorga (2020):
Las tecnologías del aprendizaje y la comunicación
(TAC) orientan las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) hacia usos formativos;
reorientando el proceso de enseñanza -aprendizaje
-evaluación hacia el sujeto que aprende (centrado
en el estudiante), utilizando un conjunto de
servicios, redes, aplicaciones y dispositivos que
nos ofrece la era digital dirigidos a mejorar la
calidad de los procesos de aprendizaje. (García,
W. &Jaramillo, N. 2020, p. 2.). Seguidamente se
habla de la Tecnología ``se ha convertido en el
motor que mueve el desarrollo del conocimiento
desde los orígenes del hombre, el acelerado
desarrollo de estas ha generado transformaciones
dentro del entorno educativo, jugando un papel
primordial en los procesos de enseñanza –
aprendizaje (p. 1)
Así como del aprendizaje activo, el cual los
estudiantes son los protagonistas citamos a Mujica
(2019) “El Educando tiene un rol mucho activo que,
en el modelo tradicional, ya que no solo tiene que
escuchar al educador dando alguna explicación, sino
que tendrá que regular su propio ritmo de
aprendizaje” (p. 1).
Resultados
Con el desarrollo-ejecución de esta estrategia
pedagógica de aula, podemos hacer la siguiente
valoración- evaluación. Definitivamente, los
docentes tienen una herramienta eficaz para mejorar
la comprensión lectora - habilidades para producción
oral-escrita. Esta herramienta es implementación de
estrategias, donde lo más importante es despertar en
el niño el interés por el hacer. Cuando el niño trabaja,
estudia, participa con entusiasmo (aprendizaje
activo), los resultados fácilmente resaltan a la vista,
se puede evidenciar un mejoramiento continuo,
cuando estas actividades escolares están basadas en
el juego, recreación y tecnología.
El trabajo continuó-reflexivo se dirigió bajo
enfoque de “aprendizaje activo, que permitió una
mayor interacción y participación de los alumnos”
(Sierra y Chocarro 2013, p. 3). En el desarrollo del
proyecto se tuvo en cuenta la aplicación de las TIC
como instrumento que permitiera realizar lecturas,
consultas, actualizaciones, aplicar actividades de
Comprensión de lectura en línea, con el fin acercar
al estudiante a la Tecnología, pero sobre todo lograr
motivación e interés del educando. Como lo
expuesto por Mayorga (2020):
El uso correcto de las TIC contribuye a la
motivación de los educandos, a través de
potenciar su creatividad e incrementar la idea de
la multitarea, en donde, se aprovecha las sinergias
tanto de docentes como de estudiantes, esto
fomenta el aprendizaje aumentado en donde, de
manera proactiva, autónoma se aprende a sacar
partido fortaleciendo las herramientas de internet
como fuente de información, recursos,
metodologías didácticas-pedagógicas, de gestión
e investigación (p. 1).
El rendimiento en cada una de las áreas del
aprendizaje depende del avance del niño en
comprensión de lo leído, depende de estos aspectos
desarrolla capacidad para interpretar, comprender y
transponer su conocimiento a diversas lecturas o
escenarios. Esto unido a una buena producción
textual ayudará a mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes.
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
158-163. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
Desarrollo de Competencias Comunicativas de
Producción y Comprensión Textual.
Conclusiones
Al finalizar el proyecto de investigación de
producción -comprensión de textos, se concluye que
el trabajo se basó en planear –ejecutar estrategias
pedagógicas de aula, donde el estudiante interactuó
en forma directa con diversos textos, los cuales lo
llevaron a fortalecer sus habilidades lecto-escritoras.
(Comprensión - producción textual). Durante el
proyecto los niños fueron aumentando sus niveles de
lectura – escritura, con esta forma fortalecieron su
proceso hacia comprender de lo leído. Así mismo se
fortalecieron habilidades en producción textual, trazo
correcto de palabras-expresión oral, tono de voz,
lectura rápida, así como la claridad al leer.
Cada una de estas estrategias permitieron
participación directa de los niños (aprendizaje
activo), donde el trabajo cooperativo - grupal fue
acompañado por actividades lúdicas- recreativas,
despertando el interés de los niños lo que hacían más
divertidas como entusiastas cada una de jornadas de
trabajo lector -escritor. La guía de este trabajo
investigativo fueron los lineamientos, pensamientos -
conceptos de variedad de autores, que dejo ver
procesos básicos de comprensión lectora -producción
textual, representado en los bajos índices de
rendimiento de los niños en diversas pruebas
aplicadas por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN).
En las conclusiones se analizó, que integrar las
TIC fue un proceso acertado porque permitió mejorar
el problema de los bajos resultados en pruebas
externas. En cuanto a las acciones del docente, el
maestro debe ser innovador, dinámico,
comprometido-orientador del proceso. El docente es
el ejemplo de un buen lector y por ende escritor.
En cuanto a las acciones del estudiante se
concluye que fue el principal protagonista
(aprendizaje activo) en la planificación, el desarrollo
de los resultados obtenidos, en cuanto a producción
textual, se mejoró el proceso de lecto- escritura
básico, aprendieron a realizar escritos siguiendo un
plan organizado, teniendo en cuenta el público a
quien va dirigido, revisaban, seguidamente corregían
sus escritos e incluían nuevo vocabulario.
En relación con la comprensión e
interpretación adquirieron la destreza de comprender
una lectura. De igual forma desarrollaron
competencias tecnológicas, adquiriendo la capacidad
de usar de forma pertinente la tecnología como
complemento al aprendizaje. Por otro lado, el trabajo
sobre las competencias comunicativas de producción
y comprensión textual fue muy pertinente porque
impactó los procesos cognitivos, procedimentales y
actitudinales, aquellos que generan conocimiento,
aumenta el léxico, mejora la parte de escritura lo que
permite expresar escrito -oralmente sus ideas,
pensamientos y sentimientos. Todo esto representado
en los resultados finales al escalar un nivel en pruebas
externas, de estar en bajo pasó a medio y se espera
llegué a alto-superior.
Además, la propuesta constituye una
herramienta pedagógica para los docentes que la
quieran adoptar, les sirva de apoyo en el
mejoramiento de estrategias lectoras para los niños
que tengan dificultades en el proceso de lecto-
escritor. Sintetizando todo lo anterior se concluye que
la investigación fue pertinente para contribuir en el
mejoramiento del nivel académico-actitudinal y
cognitivo de los educandos.
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