Desarrollo de la lectura crítica según la teoría de Isabel Solé en los
estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Manuel J del
Castillo de Ciénaga Magdalena
Development of critical reading according to the theory of Isabel
Solé in sixth grade students of the Manuel J Educational Institution
of Ciénaga Magdalena Castle
Dura Yesica y Gómez Sonia
Resumen
En el presente artículo se evidencia la adaptación de la teoría de Solé (2007) Estrategias
de comprensión de la lectura, a través de una serie de estrategias, aún en validación,
que se proponen a los estudiantes de educación básica secundaria (sexto grado) de la
Institución Educativa Manuel J del Castillo en el departamento de Magdalena, Colom-
bia. Esto con el fin de desarrollar en los estudiantes mencionados los niveles de critici-
dad, puesto que, se encuentran en una etapa propicia para empezar a entender y reac-
cionar ante las diferentes realidades a las cuales se pueden ver expuestos a diario. No
obstante, se incorporan actividades de aprendizaje que estimulan en simultáneo el in-
terés por la lectura y escritura como procesos co-dependientes. El ejercicio metodoló-
gico se soporta en los momentos y estrategias de lectura que Isabel Solé enuncia como
elementos necesarios para desarrollar procesos de lectura recurrentes, competentes y
críticos. Por ello, la importancia de una selección de diversos tipos de textos que sean
pertinentes para el desarrollo del pensamiento autónomo dentro de los procesos de en-
señanza-aprendizaje y el contexto social. Estas cavilaciones surgen desde el estudio
comparativo de teorías y estrategias de lectura además de las falencias en la competen-
cia crítica de textos y situaciones que se observan en el aula.
Palabras claves: Lectura crítica, estrategias de lectura, Isabel Solé.
Abstract
This article demonstrates the adaptation of Solé’s theory through a series of strategies,
still in validation, that are proposed to students of basic education (sixth grade) in Ma-
nuel J del Castillo Educational Institution in the department of Magdalena, Colombia.
This, in order to develop in the mentioned students, the levels of criticality, because
they are in a propitious stage to begin to understand and react to the different realities
to which they can be exposed on a daily basis. However, learning activities are incor-
porated that simultaneously stimulate interest in reading and writing as co-dependent
processes. The methodological exercise is supported in the moments and strategies of
reading that Isabel Solé enunciates as necessary elements to develop recurrent, compe-
tent and critical reading processes. Therefore, the importance of a selection of different
types of texts that are relevant to the development of autonomous thinking within the
teaching-learning processes and the social context. These reflections arise from the
comparative study of theories and reading strategies in addition to the shortcomings in
the critical competence of texts and situations observed in the classroom.
Keywords: Critical reading, reading strategies, Isabel Solé
Recibido: 11 junio 2019
Aceptado: 5 agosto 2019
Dirección autores:
Institución Educativa Manuel J.
Del Castillo
E-mail
yecaduro@gmail.com
Soniapatricia9@gmail.com
1. INTRODUCCIÓN
La lectura es una competencia básica que hoy en día todo el mundo debe dominar si pretende
ser incluido dentro de las diferentes dinámicas sociales y sobre todo educativas. Es por ello que
en la Institución educativa Manuel J del Castillo, la docente e investigadora mostró interés en
estudiar esta competencia en la población estudiantil, en donde pudo constatar que los niveles
de lectura no se encuentran en el nivel esperado. En su contexto social, esta es una institución
mixta de carácter oficial que tiene una población de 2000 estudiantes aproximadamente de un
nivel socioeconómico bajo, lo que ciertamente afecta y dificulta el acceso a muchos recursos
educativos como textos literarios y educativos, además de otras experiencias significativas que
estimulan el aprendizaje.
Es en este lugar en donde se desarrolla la investigación pues a través de la interacción matutina
en el contexto en donde estudiantes y docentes se desempeñan, se facilita detectar las perspec-
tivas que se tienen sobre la pertinencia de las metodologías educativas. Con base en ello, es
posible reorientar los procesos para que los estudiantes superen sus dificultades y refuercen los
conocimientos que ya dominan. De acuerdo a lo anterior, específicamente en el sexto grado se
ha observado un nivel elevado de dificultad al momento de resolver algunas actividades rela-
cionadas con la lectura.
Los estudiantes se ven limitados, puesto que, sus competencias de comprensión e interpretación
no están correctamente desarrolladas ni enfocadas en el pensamiento autónomo que les permita
tener una visión crítica del entorno. Además, al cotejar los resultados de las pruebas “supérate”
que se aplica en los grados de tercero y quinto, se reafirma el nivel bajo de lectura crítica que
perdura hasta su ingreso a la básica secundaria. De acuerdo con ello Cassany [1] afirma “ante
el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el que vivimos, la única res-
puesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática
que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento”. Esto evidencia la importan-
cia de entender las acciones que se emprenden en todas las esferas del ser humano, compren-
diendo desde muy temprano el rol que cada uno debe desempeñar con el fin de no ser conver-
tido en una persona fácilmente manipulable.
Teniendo en cuenta lo anterior, se resalta entonces la necesidad de implementar estrategias que
aumenten los hábitos de lectura en los estudiantes, en donde a través de actividades transfor-
madoras que lleven a la construcción de habilidades de la lectura textual, reflexiva y crítica en
los discentes. Por ello, el objetivo primordial de investigación es analizar el proceso de apren-
dizaje de la competencia lectora a través de la aplicación de una propuesta metodológica inno-
vadora y motivadora para la población de estudiantes de sexto grado de la I.E Manuel J del
Castillo.
Por lo tanto, para la construcción de la propuesta se tiene como referente principal a Isabel Solé
[2] quien enuncia primordialmente sobre los ambientes de aprendizajes para lectores críticos,
pues desde la teoría se hace referencia a la creación de espacios en donde se pueda propiciar la
participación activa de los estudiantes para compartir el entusiasmo, la construcción del signi-
ficado y las conexiones que los libros establecen entre ellos (intertextualidad). De esta manera,
es durante los procesos de enseñanza aprendizaje que se deben favorecer las actividades te-
niendo como pilar las habilidades de escuchar y expresar las concepciones propias, y así cono-
cer la pertinencia de las metodologías para los estudiantes.
2. METODOLOGÍA
La investigación se enfoca en el desarrollo de una investigación cualitativa que permite una
mejor comprensión de los fenómenos propios del problema de investigación que se plantea, a
lo cual Martínez [3] refiere como “la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comporta-
miento y manifestaciones” (p.128); siendo acorde lo anterior con un tema objeto de estudio,
que permite plantear una propuesta que conlleve al afianzamiento de la lectura crítica. Se di-
señó a partir de la investigación-acción pues su desarrollo brinda facilidades en la estructura-
ción de las fases del proyecto de investigación y por ende posibilita una consecución de los
objetivos que se han propuesto como mejorar los procesos lectores, de enseñanza aprendizaje
y las realidades contextuales en las que se hallan los estudiantes.
Como señala Martínez [4] “El fin principal de estas investigaciones no es algo exógeno a las
mismas, sino que está orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los
grupos estudiados y hacia la solución de sus problemas” (p.136). Por ello, los informantes de
esta investigación, que son 6 niños y 6 niñas con edades que oscilan entre 12 y 14 años, parti-
cipan activamente en la construcción de su propio bienestar e intervienen en la adopción de las
estrategias que son más adecuadas para su nivel de desarrollo personal y cognitivo.
Las fases de la investigación se disponen de la siguiente manera: primero la fase de diagnóstico
en donde a través de la observación directa se realiza un reconocimiento del contexto y acer-
camiento a la problemática, además de algunas entrevistas que refuerzan las percepciones ini-
ciales. En la segunda fase, se emplean los instrumentos cualitativos para recolectar información
necesaria para desarrollar la intervención a través de la propuesta. En este momento se emplean
entre otros, la encuesta, pruebas de control y la entrevista como se puede apreciar en la siguiente
figura.
En la fase final se diseña e implementa la propuesta pedagógica tomando como sustento teórico
principal a Solé [5], teniendo en cuenta sus aportes en la reconstrucción de las metodologías
de lectura. Para citar con más precisión las ideas que Isabel Solé propone, es relevante entonces
hacer referencia los momentos de lectura, Solé (2001) afirma que: “Enseñar a leer no es abso-
lutamente fácil, y que a su vez, la lectura es un proceso complejo el cual requiere una interven-
ción antes, durante y después, además de plantearse la relación existente entre leer, comprender
y aprender, para así, explicar estos tres momentos del proceso de lectura cuando se está ante
un texto escrito”.
El método según esta estrategia comprende la identificación en tres momentos principales, los
cuales se definen como: momento antes que tiene una finalidad exploratoria, vinculando los
saberes previos que el estudiante posee, despertando el interés por la lectura y haciendo una
serie de predicciones sobre los elementos que encontrará en la lectura. El momento durante es
el proceso activo de lectura en donde los estudiantes, crean hipótesis, nuevas predicciones,
hacen conjeturas y amplían el vocabulario a través de campos semánticos, sinonimia o por
contexto. Finalmente, el momento después de la lectura es en el cual se valora la comprensión
a través de sus tres niveles, literal, inferencial y finalmente el crítico por medio de esquemas
que organicen o jerarquicen la información, resúmenes, juegos de roles etc.
Isabel Solé [6] hace énfasis en la compresión del texto, puesto que, para poder realizar este
proceso de manera efectiva no basta con saber codificar los signos, es necesario establecer una
especie de diálogo con el texto, para lo cual el lector debe recurrir a todas las herramientas de
las que dispone, apoyándose en sus conocimientos anteriores para relacionar hechos o térmi-
nos, en las estrategias cognoscitivas de lectura y en la organización de la información del texto
que lee. Por ello, son tan importantes las estrategias que se disponen para lograr potenciar la
comprensión en el nivel más elevado como lo es el crítico. Según los estudios de Solé [7] la
aplicación de estas estrategias se centra en el seguimiento de los aspectos que se enuncian a
continuación:
a. Estrategias para la activación de los esquemas previos.
b. Estrategias relacionadas con el vocabulario, lenguaje y predicción.
c. Estrategias relacionadas con las inferencias.
d. Estrategias relacionadas con la representación jerárquica de las ideas.
e. Estrategias relacionadas con operaciones de supresión, generalización y
construcción.
f. Estrategias para la activación de los esquemas previos.
Con base en estas apreciaciones, la construcción de aprendizajes significativos se ven favore-
cidos y los ambientes de formación se vuelven más flexibles, pues es allí en donde los docentes
pueden desarrollar e implementar dinámicas de educación novedosas por medio de las cuales
los estudiantes, puedan emplear las cosas que han aprendido y que han vivido hasta el mo-
mento, articulando esos presaberes con los nuevos. Simultáneamente, la motivación incre-
menta y concentra la atención en los contenidos que se están aprendiendo modificando las
estructuras mentales y construyendo el aprendizaje.
Son esos esquemas previos los que se deben aprovechar para potenciar la activación previa a
la lectura. Lo anterior se puede lograr, por medio de preguntas que introduzcan a los temas,
que indaguen en su mente todo lo que se sabe frente al mismo o por el contrario lo que posi-
blemente puede estar relacionado. También se pueden hacer reflexiones iniciales y
decodificaciones a partir de la macroestructura textual. Todas estas preguntas impactan indi-
rectamente en la motivación y el interés intrínsecamente por parte de los estudiantes.
Ahora, teniendo en cuenta el vocabulario, el lenguaje y la predicción se puede afirmar que la
relevancia de un vocabulario amplio se va dando a medida que se aborden diferentes y cada
vez más elaborados tipos de texto. De esta manera, si se dispone de un vocabulario desconocido
se puede insertar dentro del léxico del estudiante empleando las palabras en un contexto signi-
ficativo. Del mismo modo la realización de preguntas que anticipen o hagan una predicción
sobre el texto, impulsa a utilizar todo este vocabulario, pues en muchos momentos los estu-
diantes se ven limitados al expresar sus ideas. De esta manera, se va formando paulatinamente
al discente para que aprenda a identificar y emplear los indicios que se encuentran a través de
palabras clave en el título, algún dato del autor, etc. Algunas actividades que se realizan dentro
de la propuesta son el trabajo con las palabras clave, vocabulario desconocido, desarrollo de la
oralidad empleando el léxico dominado y el nuevo y la realización de preguntas predictivas.
Relacionado con las inferencias, los estudiantes desarrollan su capacidad para deducir una in-
formación imprecisa y que no aparecen explícitamente en el texto. Esta estrategia colabora con
la adquisición de destrezas al momento de realizar una lectura crítica. Algunas actividades en
donde se puede aplicar la inferencia son el debate de palabras desconocidas, relación de la vida
y obra del autor, incitación a realizar comentarios predictivos y lectura reflexiva. Es importante,
el reconocimiento y la importancia de cada una de estas estrategias pues cada una de ellas, lleva
escalonadamente el pensamiento crítico de un nivel a otro. Por ello, la formulación de estas
preguntas obliga a la lectura entre líneas para dominar la información que se proporciona en el
texto.
El beneficio de compartir, la cotidianidad con los estudiantes permite conocer de antemano los
pensamientos y comportamientos culturales de los mismos, lo cual facilitará la inferencia
puesto que esta parte de la habilidad de combinar los procesos mentales superiores, el autocon-
trol y la autocorrección fomentando un crecimiento en la personalidad, madurez y en los valo-
res de los estudiantes al realizar un proceso honesto consciente. Es en este punto en donde se
da va identificando si los procesos críticos en cuanto a la lectura se van desarrollando de manera
adecuada, puesto que, es fácil percibir si los estudiantes asumen una actitud frente a un texto
dando opiniones sobre lo que dice y detectando la intención con la cual se ha escrito.
Continuando con las premisas, se relacionan las estrategias de supresión generalización y cons-
trucción con los intereses y las experiencias que tienen los estudiantes dentro de su contexto,
articulando a ello los contenidos de enseñanza y de esta manera observar a funcionalidad de
los saberes. Allí se evidencia la capacidad de reflexión que tienen los estudiantes y a su vez la
forma en que ellos interiorizan elementos lingüísticos como canal de comunicación y compren-
sión de las situaciones comunicativas. Las actividades que se proponen a partir de esta estrate-
gia son las que impulsan a los estudiantes a reconstruir el texto de forma personal. Propiciar la
generación de valoraciones críticas frente a los eventos, la obra o el autor estableciendo cone-
xiones con otros textos y la realidad. Tomar el texto o fragmentos del mismo para la creación
de un nuevo escrito teniendo en cuenta información puntual que el texto inicial ha proporcio-
nado.
Por su cuenta, las estrategias de representación jerárquica buscan que los estudiantes argumen-
ten con el uso de su propio vocabulario las partes principales del texto ya sea de una forma oral
o escrita, colectiva o individual, teniendo en cuenta un fin determinado para cada lectura. Por
ello es importante, que los textos que se seleccionen sean adecuados para la edad de los estu-
diantes y con temáticas que despierten motivación para finalmente propiciar la extracción de
conclusiones y predicciones y verificar si se acercan a la realidad del texto y del contexto.
3. RESULTADOS
Hasta el punto en el que se redactó el presente artículo, la investigación se encontraba en la
última fase, por lo cual los resultados se presentan de forma parcial, teniendo en cuenta las
etapas de desarrollo y las actividades que se han propuesto dentro del cronograma investiga-
tivo. Por lo tanto, en primer lugar, se pudo hacer una estimación sobre la teoría propuesta por
Isabel Solé, la cual demuestra un alto grado de pertinencia al impactar de forma positiva en los
procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del grado sexto, modificando los compo-
nentes actitudinales y procedimentales de las sesiones en el aula.
Por lo anterior, se desarrolló la propuesta pedagógica vinculando las diversas estrategias de
Solé y articulando postulados como los de Daniel Cassany que favorecen las debilidades enun-
ciadas por los mismos estudiantes de la institución en cuanto a los momentos y lugares propi-
cios para realizar una lectura adecuada a partir de la cual se van a desarrollar los demás procesos
cognitivos que coadyuvan a la compresión, interpretación y posición crítica frente a los textos.
A partir de ello, se puede determinar que las estrategias empleadas durante la investigación
alcanzan parcialmente impactos positivos al evidenciar desde el principio pequeños rasgos de
pensamiento crítico autónomo, cuando se preguntaban los estudiantes las finalidades u objeti-
vos de la lectura.
Finalmente, el afianzamiento del hábito de la lectura sobresale de las costumbres normales en
la institución pues la interacción de los estudiantes con los textos se ha visto reflejada por el
interés de los estudiantes en compartir los aprendizajes con los compañeros y docentes del
mismo modo que solicitan se amplíen los espacios que se han destinado para tal fin.
4. CONCLUSIONES
En conclusión, los objetivos que se traza un docente desde su perfil tienen un alto nivel de
trascendencia. Impacta no solo a un grupo de estudiantes, que interiorizan un concepto, sino
por el contrario, brinda las condiciones necesarias para que, en el caso de la lectura crítica, un
estudiante desde sus propias percepciones realice una lectura creadora, analítica y finalmente
crítica, en donde utilice los medios lingüísticos y paralingüísticos para la construcción del sig-
nificado. De la misma manera, se determinan los estilos de construcción de imaginarios a través
de los cuales se ponen en función de la realidad, del aprendizaje y de la escuela.
Lo anterior, es todo posible gracias a la lectura crítica y el contacto con una cantidad de textos
suficiente que posibilitan el análisis (en especial los literarios) y una formación de predilección
hacia la lectura, estilos de vida propios y ajenos, situaciones históricas y predicciones futuras,
así como el esteticismo que se vivencia por medio de las letras.
Cabe mencionar, que las estrategias tienen en muchos aspectos confluencias, sin embargo, allí
está la importancia de definir el objetivo de la lectura, en dónde está la primicia con la cual se
aborda un texto y cuál es el fin básico por el cual se lleva a cabo. Ciertamente, la totalidad de
estrategias están enfocadas en incentivar el uso del pensamiento autónomo desde diversas vías,
pensamiento que demuestre por parte del estudiante el dominio de la información y la aprehen-
sión de los conceptos, en donde se pueda constatar que la lectura no es simplemente literal. Es
necesario en este punto, recalcar sobre la importancia del propósito de la lectura que puede
buscar la respuesta a un interrogante, la confirmación de una hipótesis, la resolución de una
problemática, alguna necesidad comunitaria o simplemente el deleite personal. Gracias a este
trabajo, se puede reconocer que si es posible enseñarle a leer a los estudiantes.
Y ello, comprendido más allá del proceso de codificación. A los estudiantes se les puede mo-
tivar y hacerles comprender que la lectura tiene implícita una disposición siempre positiva, que
se desprende del aumento del conocimiento de manera individual. El desarrollo del compo-
nente cognitivo y didáctico ayudan a complementar los mecanismos de apropiación de la lec-
tura en donde, por ejemplo, las estrategias anticipatorias, movilizan los conocimientos y des-
piertan los campos de interés y análisis. Gracias a ello, es que el resto del proceso adquiere
significado mediante la búsqueda constante de información y el contraste con los conceptos y
significados lo cual pone en manifiesto gracias a los resultados parciales, que la teoría pro-
puesta, alcanza y compensa de forma idónea las necesidades de los estudiantes del grado sexto
de la I. E Manuel J del Castillo. La esperanza final es que este trabajo se pueda extender a los
demás conjuntos de grados y del mismo modo a otras instituciones, para fortalecer el desarrollo
de la lectura crítica en la región.
5. RECONOCIMIENTO
“D.Y agradece a Dios quien todo lo puede por darle el aliento de vida y la oportunidad de
poder compartir en este universo con personas que han enriquecido su vida en lo espiritual,
profesional y como ser humano, saberes que han permitido que logre muchos de sueños y metas
propuestas, igualmente, a mis padres quienes con su apoyo y esfuerzo han permitido que logre
muchos de mis sueños, a mi esposo e hijas quienes han sido un aliciente en los momentos que
siento desmayar, a mi asesora por su entrega y dedicación en su acompañamiento durante esta
investigación, a aquellos amigos que me impulsan a seguir aunque el camino sea difícil. “
6. REFERENCIAS
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temporánea. Anagrama.
Solé, I. (1996). Estrategias de comprensión de la lectura.
Lectura y Vida, 17(4), Martínez, Rafael, & DO-
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Barcelona, pp. 21 – 43.
Martínez, R. y Domínguez, R. (2006). La construcción de
procesos formativos en educación no formal. Madrid:
Narcea. Barcelona, pp. 21 – 43.
Solé, I. (1999). Estrategias de lectura y aprendizaje, 9a ed.,
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Solé, I. (1997). La importancia de las habilidades y estra-
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Solé, I (2007). Estrategias de comprensión de la lectura.
Madrid: Editorial Cátedra
